縣級督學基于專業權威的教學督導策略

江如瑞

（安徽師范大學 教育科學學院，安徽 蕪湖 241000）

教育督導是政府針對轄區內教育機構的一種重要管理措施。教育督導的實施雖然依靠行政權力和教育法律，但與教育行政的最顯著不同之處在于教育督導的基礎是其專業性。從某種意義上可以說，督導人員（督學）的專業權威決定了督導工作的質量。

2012年教育部頒發《教育部關于加強督學責任區建設的意見》中提出：“加強督學責任區建設，是落實教育規劃綱要‘堅持督政與督學并重’要求，推動‘督學’工作制度化、常態化，加強對中小學校工作監督與指導的重要措施，有利于及時了解和掌握中小學校的工作狀況，發現存在的問題和不足，指導和督促中小學校規范辦學行為，提高教育教學質量。”督學責任區的建設強化了督學工作的專業性，強調了督導人員的督學職能。而督學不能靠簡單的行政命令來有效地完成，必須得到被督導對象的認同。因此，責任區督學必須具備專業權威對被督導對象的督導才具有實效。

一、縣級督學的專業權威

（一）督學專業權威的界定

專業從廣義上說即某種職業不同于其他職業的一些特定的勞動特點：狹義上主要是指某些特定的社會職業[1]。凱爾·桑德斯認為：“專業是指一群人在從事一種需要專門技術之職業，這種職業需要特殊的智力來培養和完成，其目的在于提供專門性的社會服務。”《韋伯第三國際英語辭典》對專業的解釋是：“要求專門化的知識并通常是經過長期的和集中的培訓，包括技能和方法以及這些方法背后的科學的、歷史的或學術的原理的教學。”[2]基于以上界定，本研究中的專業包括以下特征：專業是正式的職業，有明確的職業要求和工作規范；專業需要特殊的智力培養，有嚴格規范的準入制度，提供特殊的不可替代性的知識或技能服務；專業人員提供的服務有益于服務對象和社會，并因為對服務的深度卷入要求專業人員必須有自主判斷力。

權威是權力的形式，正如丹尼斯·朗所言：“權威的實質在于發布命令。”[3]馬克斯·韋伯認為權威是一種“得到人們認可的，自愿服從的影響力”[4]。從這個意義上說，權威反映了一種“命令——服從”的社會關系，這是一種體現對權力對象的支配的關系。這種支配性的基礎，“不是意見的內容，而是他的來源，即使人可以感覺到的說話人的身份、資源和個人品質引起的遵從”[3]。對權威的服從不是無條件的，從權力對象的角度來看是基于對可能的回報——物質或精神上的考量。《馬克思列寧哲學詞典》定義權威“是指得到普遍承認的組織、集團或者個人對一定的社會生活領域所起的影響。這種影響所產生的后果是，其他人在自己的生活和觀點中服從或依賴于這個組織、集團或者個人。從這種意義上說，權威是一種社會關系。這種關系保障人們的活動服務于社會確立的目標、規范和在一切社會形態中發揮作用”[5]。

由此我們認為督學的專業權威是：被督導對象基于對獲取督學職位所必須具有的不可替代性的知識和技能的認同，并因為對督學深度卷入服務于被督導對象利益的工作的信賴，而自愿服從的一種權力形式。

（二）縣級督學專業權威的實踐意義

相對于國家督學和省級督學從宏觀和中觀上對被督導對象的監督、評估和指導，縣級督學的工作重心在教育的微觀層面——最基層學校的辦學能力和教師的執教能力。鑒于被督導對象的特點，行政和法律權威僅僅保證了縣級督學的身份合法性，解決了其自由介入被督導對象的權力，也即是憑什么“督”的問題；真正能夠從深層影響被督導對象的是縣級督學的身份合格性問題，也即是督學通過其專業權威解決憑什么“導”的問題。

馬克斯·韋伯認為，權力對象服從于“支配（權威）可能會建立在極為不同的順從動機之上，從單純的習慣到最純粹理性的利益計算。因此，任何名副其實的支配形式都會包含一種最低限度的自愿順從，即（基于隱秘的動機或真正的同意）在服從中獲得利益”[6]。督學以專業權威暗示通過其影響為被督導對象帶來潛在的利益，從而取得被督導對象的前期認同并減少心理抵觸。原因首先在于督學的專業權威經得起被督導對象理性的審視，經過對督學的學歷、資歷、業務知識及工作能力等方面綜合素質的審視，被督導對象易于形成說服自己服從督學的依據；其次在于專業權威對被督導對象的影響是一種非強制性控制，專業權威強調引發被督導對象內部自發的自我提高要求，有別于傳統上依托行政權威的簡單粗暴的督導行為，易于拉近雙方的心理距離；最后，督學因其專業權威而深度卷入督導工作，作為影響督導績效的一份子——正如病人的康復情況是由醫生的處方與病人的配合共同影響的——與被督導對象一起接受問責，易于同被督導對象形成目標共識。

二、縣級督學專業權威地位的獲得

督學的專業權威不是一種外在的行政或者法律強制規限，而是被督導對象的一種內在心理認同——即是需要通過專業權威向被督導對象指明督導人員憑什么“導”。督學的專業權威主要在實踐中接受被督導對象的檢驗、認可，因此督學占有的專業知識、經歷的專門訓練和實踐及其信奉的管理理念、認同的專業價值和規范，共同影響督學的專業權威地位的獲得。

（一）專業知識

專業知識是督導人員獲取專業權威的基礎。“在各種專門職業中，理論和研究方面的知識并不具有特權地位，只有那些有價值的知識才被認為是正確的、有益的。”[7]所謂有價值的知識就是本行業的專業知識。在“科學知識”與“專業知識”的比較中，專業人員認為科學知識只提供了一般指導性，只是為實踐提供信息；而專業知識是專業人員在實踐中創生的知識，具有極強的場域適用性和實踐指導性。另外，科學知識隱含一種工具理性的“目標——手段”價值取向，在實現目的的過程中忽視任務中“人”的存在——物化的人；專業知識在發揮其指導作用的同時考慮人的情感因素，即是實現目標的同時考慮任務中手段的可被對象理解、接受性。

督學的專業知識是督學在督導實踐中創生的，是基于科學知識而又高于科學知識的實效性的可操作性知識，其場域適用性保障了督學在面臨不同環境和對象時都能適宜應對。專業知識決定了督學在不同境遇中的處事方式、決定了督學的督導風格。督學通過基本理論的學習、專門的訓練和經驗獲取專業知識。

（二）訓練和實踐

訓練和經驗是形成督學專業權威的保障。對教育工作的評判與指導不同于其他物質生產行業，不可能做到完全的客觀化和數量化。督學因其專業的訓練獲得評判教育的一般標準，又因其走訪的教育機構多（一個責任區內的學校數一般應控制在20所以內——《教育部關于加強督學責任區建設的意見》），眼界開闊，由經驗組成全方位的“認知地圖”，各種類型、層級的督導對象在認知地圖中比較、歸類，易于形成可信賴的針對性督導策略；同時，督學的成功經驗也是獲取被督導對象的信賴的直覺依據；最后，督學因其訓練和經驗而形成的知識的專有性，保障了督學工作的決策的權威性和獨立性，決定了他的工作不接受外在的指揮和控制——決策僅產生于督學和被督導對象之間，督學通過對情境和對象的自主判斷，自行決定他的工作內容，別人無法替他決定他該做什么以及工作標準為何。作為各自獨立的個體，督學以改進督導對象的狀況為目的，試圖通過自身的訓練和經驗影響對象；對象以自身的需求為目的，試圖通過督學已有的訓練和經驗滿足自身的需求。訓練和經驗成為雙方利益的交集，在形成督學的專業權威中具有不可替代性。

（三）管理理念

督學的管理理念決定其督導行為，而正是督導行為決定了督學與被督導對象之間的心理距離，影響了督學專業權威的形成。道格拉斯·麥克里戈在他的著作《企業的人性面》中提出管理理論的兩極假設——XY理論。X理論基于消極的人性假設：多數人天生懶惰、缺乏抱負和責任感而甘愿受人指導，工作動機只在于滿足生理和安全需求而追求金錢，經常需要強制與懲罰迫使個人為組織目標工作等；Y理論看到人性的積極面：人是勤奮的，任務中的人能夠自我控制和自我導向，人會主動尋求責任，人有巨大的創造力和潛力等。因此，“X理論把重點放在了控制的策略上——告訴人們做事的程序和技術，決定他們是否要做，獎勵的實施等。……Y理論指向對人際關系本性的關注，旨在創設一種氛圍以激勵大家為組織目標而奮斗，提供各種機遇以滿足動機、創造力、自我導向的最大體驗”[8]。

XY假設只是同一緯度上兩點極端的人性假設。實際工作中，督導理念靠近X理論的督學傾向于定位自己的角色為凌駕于被督導對象之上的局面掌控者，通過可能的懲罰和獎勵等強制性控制手段，命令對象做什么或者不做什么，形成強制性權威；督導理念接近于Y理論的督學則傾向于定位自己為被督導對象工作的合作者和促進者，并相信對象有自我改進的意愿，更多利用自身知識、技能及信息等優勢，引導對象改進自己的工作，在與對象的交往中形成專業性的非強制性權威。

（四）專業價值和信仰

就督導雙方來說，亟需解決“我們的事業是什么”的問題。

督學的工作需要得到被督導對象的支持，僅靠強制性權力維持的督導工作難以實現對被督導對象的深層影響，雙方易于陷入一種“捉迷藏”式的“藏”與“找”的對立狀態。只要督導工作中還存在“我們”與“他們”的分別，雙方就不可避免地要陷入一種“藏”與“找”的對立狀態。若要真正促成督導對象的工作從本質上改進，需創建雙方共同認可的專業價值與信仰，沒有共同的專業價值和信仰，被督導對象不會自愿地自我暴露，“督學”也只能處于一種無的放矢狀態。

因此，督導雙方的事業是構建共同的專業價值和信仰，以及由此產生的責任共擔的認同感，根本目的在于通過共同的努力，提高教育事業的績效。基于共同的專業價值和信仰，易于形成共同認可的專業行為準則，并以此為基礎形成雙方需要的更多的行為標準，進而演化為行業規范，被督導對象對行業規范作出回應。對行業規范的回應也即是要求被督導對象對督學的專業權威呈現服從姿態，它并不是一種外來的強制性規限，而是一種基于在共同的事業中雙方具有共同責任和目標的認可。

三、基于專業權威的教學督導策略

教育行業因其“生產”和“產品”的情境多樣性和復雜性，不可能如其他物質生產行業一樣建立統一的評判、指導標準。強制性的行政權威式的統一規限或規范性的教育、教學理論在實際督導工作中難以發揮預想中的效力。基于專業權威的督導策略的優勢在于，其具有極強的場域適用性和實踐指導性；傳遞了與被督導對象之間利益共享、責任共擔關系的信號等，都為督導工作的實效性與和諧性提供了保障。在以專業權威為依托的教學督導中，指導理念是提高教學質量，改善教學服務，充分激發教師教學的積極性和潛能，共同維護教育機構的利益，最終目的在于提高學生的學習成就。因此，在教學督導策略中，教學評估的目的在于診斷，教學指導的內容要有針對性，反饋的形式要以平等的對話為基礎。

（一）診斷性評估

縣級督學屬于最低層級的督學，直接面對教學一線人員，其業務指導職能最具體，對教學的評估應為診斷性評估。診斷性評估注重教師的個性差異和課程性質差異，尊重教師的興趣取向，鼓勵教師的自主發展；而不是僅對教師的課堂行為及教學效果情況做出終結性評價，也不是通過幾次聽課和學生測評來確定教師教學質量的等級，為教師的晉升、加薪、解聘等提供決策依據。診斷性評估的目的在于發現問題，以便提出針對性改進措施。

就課堂教學督導行為來說，診斷性評估的目的在于同教師一起發現教學實踐中的不足，以尋求改進辦法，督學在教師眼中的角色是指引者、合作者；終結性評價的目的在于考察教師教學能力合格性、教學方法適用性等，以形成對教師合格與否的終結性結論，督學在教師眼中的角色是監控者、領導者。教師更愿意在專業的合作者面前展示真實的自我，以便獲得指引，提升自我；而在監控者的監督下，教師們往往以防御性姿態呈現被包裝過的一面，避免遭受處罰。

（二）針對性指導

教師們不應該僅僅是標準化教學程序和預設教學目標的執行者，他們有自己的個性、興趣、信條，不同的文化背景等，因此，專業督學不應該按一個操作性技術人員的規范標準來指導教師，指導要在滿足教師當前實踐需求的同時，不挫傷教師自主發展的積極性，不損害教師未來的自我提升需求。不同于外行督學指導意見的教條、空泛性，專業督學傾向于在教學情境中解讀出困擾教學的內隱性因素。專業督學因其走訪的教育機構、經歷的教學實踐多、比一線教師具有更高的教育理論修養等優勢，積聚了專有的專業知識，故而對教師自主發展、自我實現的需求有一定程度的了解，對課程和教學的認識也比一線教師更深刻。基于此，專業督學可以識別出處于不同發展階段的教師，及在此階段一般教師對課程和其職業的期望，因而能給出適應教師文化層次、知識結構及教學能力、職業期望的針對性指導。

（三）平等對話式反饋

基于專業權威的教學督導多以平等對話的形式向被督導教師反饋督導結果，為避免溝通失敗，溝通的內容不涉及對教師本身的定性評價。“對話”不同于“辯論”那種一方壓倒另一方而達到勝出的目的，“在對話過程中，沒有人試圖去贏。……它追求的結果是一贏具贏。……在對話中我們不是相互對抗，而是共同合作。在對話中人人都是勝者”[9]。督導結果及時反饋給教師，督學與教師之間就督導結果展開對話，以提高學生的學習成就主導對話，沒有絕對的局面掌控者，雙方以民主的姿態相互探討。督導結果僅僅作為對話的依據，對話就督導中的問題和對策進行交流，并總結經驗，結論作為制定再次督導的參考。

不同于行政、法律權威的外在強制規限性，督學的專業權威是以督學占有的專業知識、經歷的專門訓練和實踐及其信奉的管理理念、認同的專業價值和規范為支撐的。在基于督學專業權威的教學督導中，督學注重自身的非強制性影響，與教師雙方以平等的身份參與其中，其間的交流為對話式的，目的在于提升教師的教學能力、激勵教師的自主發展，以提高學生的學業成就為最終目的。基于專業權威的督導，真正體現了“導”的職能，為教師自身的發展和教育教學質量的提升，開辟了更廣闊的空間。

[1]周川.“專業”散論[J].高等教育研究,1992(1):78-83.

[2]于慧.我國教育督導工作專業化探析[J].教育發展研究2009(Z2):16-19.

[3]丹尼斯·朗.陸震綸,等,譯.權力論[M].北京:中國社會科學出版社,2001:42.

[4]王威海.韋伯:擺脫現代社會兩難困境[M].沈陽:遼海出版社,1999:196.

[5]阿·辛科.馬克思列寧主義哲學辭典[Z].北京:東方出版社,1999:285.

[6]韋伯.閻克文,譯.經濟與社會(第一卷)[M].上海:上海人民出版社,2009:318.

[7]王明洲,李稚琳.教育督導的權威來源及其督導策略[J].民辦教育研究,2005(6):66-70.

[8]托馬斯·J·瑟吉奧萬尼,等.王明洲,等譯.教育督導:重新界定[M].南京:江蘇教育出版社,2005:27.

[9]維·伯姆,李·尼科.王松濤,譯.論對話[M].北京:教育科學出版社,2004:6-7.