我國中小學教研員研究的基本態勢分析

盧立濤，梁 威，沈 茜

(北京師范大學教育學部，北京 100875)

教研員，亦即教學研究人員，是特指在我國各級、各地教研組織中任職的，專職承擔教研工作的教學研究人員。這支特殊的隊伍，承擔著研究、指導、服務、管理的職能，與一線教師關系極為密切，并且搭建起了溝通理論與實踐、教育行政部門與第一線教師的“橋梁”，對于促進一線教師的專業成長及我國基礎教育質量的提升發揮著舉足輕重的作用。在我國教師隊伍整體水平不高，發展極不平衡的情況下，教研員隊伍的存在和建設尤為重要。［1］

本文通過對我國改革開放以來有關中小學教研員的研究進行了系統梳理，以此明晰該領域研究的基本態勢及其中存在的不足，從而為后續的理論探討及一線實踐提供相關思考。

一、態勢一:研究內容成果豐碩，若干理論問題有待深入探討

現階段，關于“教研員”方面的相關研究主要是圍繞教研員的內涵與素質、角色與職能、教研員專業發展、教研活動與學科教研、教研員人物與現狀調查等五個方面展開。

(一)教研員的內涵與素質

1.教研員的內涵

關于教研員內涵的研究多是從其職能或角色的角度進行探討。例如，劉業儉(2007)在《“教研員”新解》一文中指出:“顧名思義，‘教’即教學，‘研’即研究，‘員’即人員，新形勢下我們應該而且可以把‘教研員’的內涵解釋為‘把教學和研究融為一體的人員’。”［2］陳偉(2009)提出， “教研員”是我國特有的一個約定俗成的稱謂，特指省、市、區三級教學研究機構中從事課程、教材、教學、考試、評價等研究的人員。［3］

但上述從職能或角色的角度進行的研究，并沒有很好地體現出教研員群體的“特殊性”。實際上教研員既具備大學科研人員的研究理性，同時又擁有一線教師的實踐智慧和教育行政人員的業務權威，但又與三者存在本質差異:他們的研究工作不同于專門的教育科研人員，多屬“實踐教育理論”性質的應用研究;他們的教育教學實踐不同于從事課堂教學的一線教師，而是發揮示范和引領的作用;他們的管理工作不同于教育行政人員，而以服務、指導為旨向。

2.教研員的素質探析

在我國，相關的政策及法令文件等都提出了對教研員所應具備的素質的基本要求。1990年，國家教委下發了《關于改進和加強教學研究工作的若干意見》，文件中明確提出了對教研員的基本要求，包括“堅持四項基本原則”、“有系統、扎實的學科基礎理論和專業知識”、“具有實事求是的思想作風和科學態度”等。此后，又頒布了若干文件以完善相關方面的要求，如2000年教育部下發的《教學研究室工作規程(征求意見稿)》，2005年教育部擬訂的《關于進一步加強和改進基礎教育教學研究工作的意見》等。

在學術界，相關學者也分別對教研員的素質進行了探討。例如，時曦(2008)從宏觀的角度對其進行了分析，指出:教研員的素養主要包括道德素養、理論素養及教學專業素養。［4］丁文平(2009)從教研員專業發展的角度出發，指出教研員的專業素質可以劃分為四個方面:專業知識、專業技能、專業心態與專業智慧。［5］胡進(2011)則研究了在課程改革的新形勢下教研員應具備的素質:終身學習的習慣和專業可持續發展的意識;較高的研究素質與能力;符合先進理念的管理與組織能力。［6］

綜上，各研究者對于教研員素質方面的探討，呈現出兩個顯著特點:研究背景上多圍繞“基礎教育課程改革”進行;研究視角上多從廣義(包括道德、知識、能力等各維度)和狹義(將素質界定為“能力”，圍繞終身學習的能力 、從事教學指導和解決課堂教學問題的能力、進行教育科學研究的能力、反思與溝通能力等方面)兩個角度來探討。但總體上看，該領域的研究尚未能構建出教研員實然的素質“結構”，在研究中除了關注教研員素質結構中的“能力”外，“知識”維度也亟須深入探討。

(二)教研員的角色與職能

在我國，教研員承擔著中小學課堂教學研究、學科建設與發展、教育質量評價與監控、教師教學業務管理及師資隊伍建設等多方面的任務，自從2001年新課改啟動后，教研員的角色和職能定位發生改變，此類問題成為該領域的關注點。例如:何文明(2012)在研究中指出，教研員角色及教研工作要實現以下幾種轉型，即:教研工作從經驗型向科研型轉變;教研工作從教材教法研究向學科課程研究轉變;從單一集中教研向校本教研與集中教研相結合的教研范式轉變;教研員從“專家”、“領導者”向與教師一起探索的合作者轉變。［8］此外，其他研究者也從不同角度對該問題進行了探討，這些研究主要涉及到“研究”、“教師的教師”等關鍵詞。

1.“研究”

研究在教研員角色、職能中占有重要地位，是教研員所有職能的基礎，也是教研員適應新課程改革的一項重要使命，教研員必須提升自身研究能力并重塑研究職能，［9］成為“專業人”。潘涌(2003)提出教研員的職業角色需要一系列的創新，即由國家課程和教學大綱的詮釋者而成為課程和教學理論的研究者、由共性化課程的規范者而成為個性化課程的催生者、由教師教學水平的鑒定者而成為教師專業自主化發展的促進者。［10］崔允漷(2009)則提出教研員應該成為“專業的課程領導者”，需要從執行教學政策走向發展地方課程政策，從研究學科教學走向研究課程發展，從實施“以考代管”走向研究質量檢測。［11］也就是說，教研員要扮演五種角色，即:政策執行者、課程設計者、發展服務者、專業指導者及質量促進者。［12］宋萑(2012)從政策、實踐和理論三維角度來論證教研員作為專業領導者的新角色定位，他指出新時期教研員肩負的多元職能要求其回歸到能力本位，即建構專業領導力。［13］

總之，圍繞“研究”這一關鍵詞開展的研究整體上更加強調教研員的“專業人”角色，即要從傳統意義上那種依靠個人經驗進行教學研究的“匠人”轉變為具有一定科學素養、具備科研能力和知識而進行課程研究的“專業者”， “研究”也因此成為教研員的核心角色和職能。

2.“教師的教師”

“教師的教師”方面的研究基本都是圍繞“教師專業發展”來進行，具體來說:其一，從教研員對教師專業發展影響的性質出發進行探討。有研究指出教研員研究的性質是實踐教育理論，教研員對教師專業發展的影響主要是通過他的研究發生的，教研員對教師專業發展的影響主要是外部影響，通過外部影響引起教師內部心理的變化而真正實現教師專業發展。［14］其二，從教師專業發展的結構出發進行探討。一般認為，教師的專業發展結構主要包括專業知識、專業能力和專業情意三個方面，教研員也主要是從這幾個角度出發來促進教師的專業發展。一些研究就從這個視角出發，分別從態度與情感、知識與能力等維度對教研員作為“教師的教師”進行系統分析。其三，從教研工作角度出發進行探討。教研工作是教研員履行職能、發揮作用的基本載體，教研員對教師專業發展的影響也主要是通過教研活動實現的。金一(2006)提出要從改進教研方式的角度關注教師的發展，即:聚焦校本教研，做好教師專業引領;深入課堂教學，為教師發展雪中送炭;建立“教研、培訓融為一體”的教研模式，適應教師發展。［15］

通過上述對“研究”、“教師的教師”等關鍵詞的深入分析，基本上可以看出新時期教研員角色和職能的轉變軌跡。除此之外，還有極少數研究者采用歷史總結法的方法對教研員的職能進行了梳理。例如，盧乃桂、沈偉(2010)從時間維度對民國時期、老解放區及建國后相關教研機構及人員職能的歷史發展及演變進行了系統分析，指出中國教研員是由“舊經驗”(從民國時期的教育所得到的經驗)與“新經驗”(從老解放區的教育所獲得的經驗)的相互作用而產生;中國教研員的產生并非是對蘇聯的復制，而是具有中國傳統的;中國教研員具有專業與行政的雙重職能。［16］

(三)教研員專業發展研究

隨著新課改的推進，有關教研員專業發展的內涵與專業結構、教研員專業發展的問題與途徑等逐漸引起廣泛關注。

1.教研員專業發展的內涵與專業結構

教研員專業發展，也就是教研員職業專業化的過程，我國學者一般是以描述性定義來界定其內涵。梁芹、蔣豐(2005)在研究中指出教研員專業發展是教研員個體專業不斷發展的歷程，其本質是個體成長的歷程，是教研員不斷獲得新知識、不斷優化教研策略、提高專業能力的過程。［17］時曦(2008)認為，教研員的專業發展就是教研員的專業素養不斷提高，專業水平逐步提升，專業價值得以實現的過程;其本質是教研員教育思想和教育理論走向成熟，教研方式走向多元，教研行為走向民主，教研成果走向實踐的過程。［18］

教研員的專業結構作為教研員成長的“橫向剖面”是理解教研員專業發展的重要內容。崔允漷(2010)將教研員專業發展定位為一名專業的課程領導者，而不僅僅是學科教學指導者和研究者，基于此，他分析了教研員專業發展的內容，主要包括:課程發展能力、專業服務能力及自我發展能力。［19］朱旭東(2011)則從高校專家的角度提出了自己的相關思考，指出教研員要具備“專業的領導力”，主要包括:課程開發能力、專業指導能力、教育測評能力和學術研究能力。［20］但總體來說教研員的專業結構應是一個科學的、有內在邏輯的系統框架，不僅應關注能力的因素，還應包括知識、理念、動機、態度等其他各方面因素，該問題需繼續深入探討。

2.教研員專業發展中的問題與途徑

總體上看，關于教研員專業發展中存在的問題的研究，主要是圍繞制度保障與外部支持(如教研員認證與培訓制度、教育行政部門的支持等)、教研員自身素質(如教研意識、理論素養等)這兩個角度進行。相應地，教研員專業發展的對策及途徑主要包括:其一，建立并完善相關制度(如教研員資格認證制度、評價制度及培訓制度等)及社會支持體系;其二，教研員采取各種方法和途徑提升自身的素質與能力(如:加強終身學習能力、主動進行專業反思、提升課程研究能力、重視一線課堂教學實踐等)。

梁威、盧立濤、黃冬芳(2010)從教研員隊伍建設角度探討了教研員專業發展問題，指出從以下兩個方面來促進教研員的專業發展:一要對教研員的工作給予明確的專業定位，建立明確的專業任職標準、職稱評定和獎勵標準;二要成立教研員培訓的專門機構，針對其工作需要制訂培訓方案、設置培訓課程，并將教研員職后培訓與其職稱評定建立聯系。［21］李玲、趙千秋(2011)在研究中指出，教研員專業發展中的問題有:教研員專業發展目標不明確，缺乏制度保障;教研員理論水平和教研經驗的滯后性;教研員的定位不準;缺乏有效的評價制度和標準。針對此，教研員應從以下幾個方面促進自身的專業發展，即:成立教研員專業發展機構，實施教研員資格認證制度;加強自身能力的提升;教研員角色的重新定位;建立新的教研員評價體系。［22］以上是對教研員專業發展的問題與途徑方面的宏觀、系統的研究，還有研究者從微觀的角度予以探討。例如，藺平(2009)在研究中指出教研員要充分利用和調動各種本土教育資源來促進自身的專業發展。［23］鳳廣宇(2009)關注課堂教學實踐，提出要以課堂教學實踐為抓手，開展教研員課堂教學實踐活動，促進教研員專業發展。［24］

(四)教研活動與學科教研

教研活動與學科教研方面的研究多是應用層面上的探討，相關研究主要是從以下兩個視角來進行的:其一，從宏觀的理論角度來探究教研活動的特點或策略、方式等;其二，從微觀的實踐視角來研究學科教研活動(或工作)。

宏觀層面上關于教研員教研活動的研究，基本上都是圍繞“研究、指導、服務”而展開，教研活動的特點多是基于復雜的教研活動進行總結的。孫立春、張茂聰、張彩霞(1999)認為教研工作具有時代性、超前性、指導性、應用性、復合型、群眾性等特點;教研工作的發展趨勢主要有:教研思想現代化、工作要求制度化、教研科研一體化、學科研究綜合化、管理體制系統化、辦公裝備信息化等。［25］朱志平(2003)對教研室功能定位、工作目標及現狀進行了分析，指出在推進新課程過程中，教研室要以課程改革為中心，通過加強課程建設、改善評價方式、引導校本教育、利用信息技術等來改善教研方式，積極推進以校為本的教學研究制度，從而充分發揮教學研究、指導和服務等作用。［26］叢立新(2011)在對中小學教研活動進行深入研究的基礎上，提出教研活動具有如下幾個特征:“全學科”——教研活動覆蓋了學校所開設的各門課程;“全年級”——教研活動覆蓋了中小學所有年級;“全員性”——教研活動指向所有教師;“零距離”——教研活動直接以當下的教學任務為內容。［27］

微觀層面上關于學科教研活動的研究，基本上涵蓋了兩大方面。從縱向上看，主要是各項具體的教研活動(如聽課、評課、聽評課等)的研究。例如，汪海(2012)在研究中系統梳理了評課的分類、視角、要點及方法，指出“評課能力是由教育理論水平、教育教學能力以及評課經驗積累三個方面所決定的”。［28］從橫向上看，主要是各門學科的教研活動研究(包括中小學各學科、各年級)。例如，田四明(1992)通過分析廣州市中學語文教研員廖晏鐘教研事跡的分析，為語文教學及教研活動提供參考。［29］

從現有研究來看，教研應用性研究已取得一定的成就，但仍有很大的改進空間。比如研究者多針對某一具體學科高屋建瓴地提出許多“應然”措施，而對各學科的性質及特征缺乏深入分析，使得這些措施在現實中的可行性大打折扣。

(五)教研員人物及現狀調查

優秀教研員個人事跡紀實研究在“教研員”研究領域中占有很大比重，該領域的研究主要是由一線教研員、教師或教育行政工作者承擔，研究對象涉及到各學科、(中小學)各年級，研究方法多采用“白描”的手法來呈現優秀教研員的教研活動或成長經歷。例如，梁偉國(1996)對語文教研員申士昌及其教研活動進行了系統研究。［30］岳乃紅(2010)則在研究中回顧了她作為語文教研員從班級到學校再到整個區域推廣兒童閱讀的做法與感受等。［31］

關注優秀教研員的教研實踐和成長經歷，這對于其他一線教研員的發展而言無疑具有很大的啟發意義和價值，但這方面的研究多局限于對教研員活動或事跡的淺層次描述，而很少采用規范、嚴格的教育科學研究方法對其進行深入挖掘，研究價值大打折扣。

此外，“教研員”方面的研究中還有部分是關于教研員現狀調查方面的實證研究，該領域的研究多采用嚴格設計的調查工具(如問卷)和技術對教研員隊伍概況、教研員的選拔與考評、教研員參與課改狀況、教研員科研能力等方面進行比較客觀、科學的分析。例如，李平(2007，2008)等曾以湖北省教研員為研究對象，采用問卷調查的方法對湖北省部分市、區(縣)中小學體育教研員進行調查，從而揭示湖北省體育教研員隊伍的現狀及能力素質等。［32］［33］

二、態勢二:研究主體以教研員為主，有待多元化

縱觀教研員的相關研究，研究主體主要以教研員為主。研究主體不同，其所關注的內容，所采用的研究方法就會有很大的差異。據統計，教研員及其專業發展領域的研究70%以上都是由一線教研員或教研室行政人員承擔的，研究主體既是主要研究者，同時又是研究對象，這一定程度上導致其無法客觀、理性地看待問題，研究視野、研究方法等都會或多或少地會受到影響。基于此，該領域的研究主體亟須多元化，一方面教育科研機構(如高校)的相關人員要逐漸加強對教研員群體的重視，以“局外人”的身份從理論視角來探討若干問題(如教研員專業發展、教研員實踐性知識、教研員角色轉變等);另一方面，中小學教師也應逐步參與到相關問題的研究中，作為教研員的“服務”對象，一線教師對其素質、角色與職能等有著直接的感性認識和體驗，從“教研對象”角度出發來分析這些問題可以為該領域的研究注進“新鮮血液”。

三、態勢三:研究方法以經驗總結、理論思辨為主，亟須加強實證性研究

該領域的研究主要是采用經驗總結、理論思辨的方法進行，多是從某一角度單純地總結經驗，抑或進行簡單的理論演繹(如教研員的專業結構與素質就多是從教師專業發展中演繹而來)，實證性研究(量的研究和質的研究)并不多見。研究方法的單一性使得教研員領域的整體研究質量和水平都亟待提高。例如，關于教研員角色與職能的研究，各研究者根據新課程改革以來的新背景，指出教研員應重新進行角色和職能的定位(如:應成為課程的研究者、開發者，以及政策的執行者等)，但教研員是否能夠承擔這樣的角色或應該如何承擔這樣的角色則缺乏實證性研究，教研員專業發展方面的研究也呈現出同樣的問題。因此，從方法論層面來看，實證性研究須加強，人文或解釋主義方法也有待加入，方法的完善及科學化、多元化一定程度上可以保證研究的科學性，從而提升整體的研究質量和水平。

總之，現階段關于“教研員”方面的研究雖在研究內容、研究方法、研究主體等方面尚存在不足，但取得的豐碩研究成果卻不容忽視，這對于后續相關研究的深入開展具有重要的借鑒和啟發意義。

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