少數民族預科漢語教師文化教學觀念調查研究
——對新疆六所高校133名教師的調查

駱惠珍 萬維強

（1,2.昌吉學院中語系 新疆 昌吉 831100）

少數民族預科漢語教師文化教學觀念調查研究
——對新疆六所高校133名教師的調查

駱惠珍1萬維強2

（1,2.昌吉學院中語系 新疆 昌吉 831100）

本文以新疆六所高校的133名預科漢語教師為研究對象，調查教師對文化教學的認識與態度。調查表明，近八成的調查對象具有較強的文化教學意識，但超過半數的教師表示由于語言教學任務繁重、考試涉及文化的內容相對較少等因素而忽視文化教學。

新疆；預科漢語教師；文化教學

一、引言

語言教學與文化的關系以及如何進行文化教學的問題一直是業界關注的一個話題。教育部《全日制義務教育漢語課程標準（試行稿）》把“漢語教學也要兼顧文化”作為基礎教育階段漢語課程的總體目標。［1］《新疆全日制民族中小學雙語教學班漢語課程標準（修改二稿）》也明確提出“基礎教育階段漢語課程的總體目標是培養學生的綜合語言運用能力和文化適應能力”。［2］

20世紀90年代以來，圍繞“漢語教學如何進行文化教學”這一主題，許多教師進行了見仁見智的探討，從不同角度闡述了課堂文化教學的問題，這些思考既加深了我們的理論認識，也推動了教學研究的深入展開，但研究多為定性描寫，缺少量化分析，到目前為止，鮮有從教師角度探討“新疆高校預科少數民族漢語文化教學”的實證研究成果。吳一安教授認為，“如何認識教與學中的‘教’,直接影響我們的研究思路”。［3］在“新疆高校預科少數民族漢語文化教學”研究中，教師也是不可或缺的一個重要環節。本文以新疆六所高校的預科漢語教師為研究對象，調查教師對文化教學的認識，從一個新的視角對“新疆高校預科少數民族漢語文化教學”的研究加以豐富和完善。

二、研究方法

1.調查對象

本研究以新疆六所本科院校的133名預科漢語教師為對象，調查其對新疆高校預科少數民族漢語文化教學的認識。教師的基本情況見表1

表1 教師基本情況

2.問卷設計

根據本文的研究目的和實際情況，參照帕洛瑪·卡斯特羅（PalomaCastro，2004）關于教師進行文化教學情況的問卷調查，以自行編制的“新疆

高校預科少數民族漢語文化教學現狀”調查表，對教師進行問卷調查。調查表以客觀題為主，由七個分項組成：文化意識（第1題）；文化教學作用（第2題）；是否愿意進行并如何進行文化教學（第3-8題）——意在考察教師是否愿意進行文化教學以及如何分配語言教學和文化教學時間；提高學生文化能力的方式（第9-14題）——意在調查教師以何種方式進行文化教學；對預科漢語教學目標的理解（第15-22題）——意在考察教師對文化教學的自我認識及教師的教學理念；實施文化教學的困難（第23-28題）。調查表采用李克特量表5分制評分標準，1分表示非常不同意，3分表示中立，5分表示非常同意。

3.問卷信效度分析

在 SPSS中用“Analyze→Scale→Reliabilityanalysis”對“新疆高校少數民族預科漢語文化教學現狀調查表”進行內部信度分析，得到各項目Alpha的總體信度值為0.8406，表明問卷的信度良好。進一步對問卷各維度所測內容一致性進行分析，得到各項目KMO總體檢驗值為0.780，表明問卷的內部結構效度較好。

4.數據搜集與方法分析

2012年5月——6月，我們在新疆六所本科院校對教師發放問卷，并定時對問卷進行回收。本次調查共發放133份問卷，收回問卷124份，有效問卷115份，有效率達92.7%。最后所得數據，利用SPSS統計軟件，進行描述性統計、T-test等各項分析。

三、調查結果與分析

（一）教師對“漢語課程標準”的認識

教育部《全日制義務教育漢語課程標準（試行稿）》把“漢語教學也要兼顧文化”作為基礎教育階段漢語課程的總體目標，將文化意識列為教學目標之一，彰顯了漢語學習過程中文化教學的重要性和意義。調查結果發現，79.1%的預科教師了解“漢語課程標準“的內容，只有25.5%的教師表示非常了解其含義，多達8.7%的教師對“漢語課程標準”的內容一無所知。

（二）教師對文化教學的認識

1.教師對“文化教學認識”的總體狀況

進一步對“新疆高校預科少數民族漢語文化教學現狀調查表”的七個分項總得分進行分析（見表2），各項目的平均得分均在3.24分以上（除去第四分項），對整個問卷進行總得分統計，M總= 3.6771，表明預科漢語教師對文化教學現狀持樂觀態度，對“文化教學作用”、“文化教學意愿”兩個項目充滿自信，而對“文化教學時間”項目缺乏自信。

表2 新疆高校預科少數民族漢語文化教學現狀調查表

2.教師類別對“文化教學認識”的狀況

對新疆高校少數民族預科漢語教師從性別、學歷、教齡不同類別之間進行文化教學認識比較（結果見表3），有助于深入了解新疆高校少數民族預科漢語教師的文化教學自我認識現狀。

表3 不同類別教師文化教學自我認識表

注：1-學歷為本科的教師。2-學歷為碩士及以上的教師；A-教齡小于等于10年的教師，B－教齡大于10年的教師。

調查數據顯示，男教師比女教師有較強的“文化教學意愿“，也愿意將更多的時間投入到文化教學之中，重視”提高學生的文化能力“，女教師則在“文化意識”、“文化教學作用”、“預科漢語教學目標”和“實施文化教學困難”四個分項上的認同度更高；學歷越高教師的“文化教學意識”越

明顯，更注重“提高學生的文化能力”，而在“文化教學作用”、“文化教學意愿”、“文化教學時間”、“預科漢語教學目標”的四個分項上，學歷較低教師的認同度更高；教齡越長，教師在各個分項上的認同度則越低，只對“文化教學時間”的認同度略高一些。

（三）教師對文化教學認識的分歧

1.教學時間安排

此問題旨在考察教師如何分配語言教學和文化教學時間（見表4），分析教師在實際教學中對文化教學的重視程度。數據表明，教師對“語言教學與文化教學融合”給予較高的認同，對“語言教學占100%，無文化教學”給予很低的評價，這恰恰從正反兩個角度證實：新疆高校預科少數民族漢語教學存在文化教學這一事實。但在文化教學時間的安排上，教師看法不一，認同度最高的是“語言教學約占80%，文化教學約占20%”，但標準差最大，說明教師內部對此問題的看法存在不同意見；關于“語言教學約占60%，文化教學約占40%”，從標準差數據可以看出，教師之間也存在較大分歧；對“語言教學約占40%，文化教學約占60%”和“語言教學約占20%，文化教學約占80%”的看法基本一致，但認同度不高。

表4 教師的教學時間安排

2.提高學生文化能力的方式

調查發現，在六種方式中（見表5），教師認為“通過多媒體補充文化教學內容”、“學生參與討論”、“民漢文化對比”是提高學生文化能力的有效途徑。從標準差數據可以看出，教師對排在第三位的方式明顯持不同意見；排在后三位的是“介紹相關的文化背景知識”、“推薦文化材料”，“學習與文化相關的詞匯”。這反映出，近年來多媒體信息技術在教學中日益受到重視，適當地運用多媒體技術輔助教學無疑會提高教學效率。教師一致認同的創設語言文化環境的多媒體教學手段，有助于學生轉變由本民族思維模式和認知模式帶來的思維定勢；“民漢文化對比”、“學生參與討論”是掌握社會文化知識、培養學習態度與技能的教學方法；通過“推薦文化材料”引導學生課外閱讀，可促使其在閱讀過程中積累相關的文化知識。

表5 提高學生文化能力的方式

3.預科漢語教學目標

調查表中涉及“預科漢語教學目標”的內容最多（見表6），這八個教學目標可以分為三類：語言目標、文化目標和語言與文化融合的目標。教師認同度最高的是“提高漢語水平，應付實際工作中的需要”；其次是“提高語言技能，拓展文化知識”；排在第三位的是“提高文化理解能力，增強交際技能”；排在后三位的有“培養開放的心態，積極面對不同文化”；“提高語言水平，閱讀資料”和“了解多元文化”。根據平均數排位順序結果，總體而言，教師對三類教學目標均給予正面評價，每一個評價指標的分值均超過3，說明教師認同新疆高校預科漢語教學中的這三類教學目標，但調查數據顯示，在實際教學過程中教師將首要目標停留在語言目標的層面。

表6 教學目標

（四）影響“教師實施文化教學“的因素

本研究調查了多種可能影響教師實施文化教學的因素（見表7），數據表明，“考試涉及文化的內容相對較少”、“文化內容龐雜難以全面系統教授”、“語言教學任務繁重顧不上文化教學”是影響教師實施文化教學的重要因素；同時“提高語言能力比文化能力重要”的教學理念也對教師實施文化教學有較大影響；教師對實施文化教學的困難在于“時間不允許”評價較高，平均數M= 3.2348，說明教師對這一問題持否定態度；教師認同度最低的是“教師缺乏文化教學意識”，只有23.5%的教師認同這種觀點，76.5%的教師持反對態度，這與問卷第一分項的調查數據相吻合。

表7 教師實施文化教學的影響因素

四、討論

本文以問卷調查的方法，對新疆高校少數民族預科漢語教師對文化教學的認識進行調查，在數據分析的基礎上形成以下結論：

1.教師對文化教學的認識表現得比較復雜。一方面，教師對自身文化教學意愿的評價較高（M=4.0435）；另一方面，教師實施文化教學的實際狀況卻明顯低于教師的自我評價——在實際教學中教師不知道如何將社會文化項目與語言項目有機地結合起來，在如何分配語言教學和文化教學時間的問題上存在較大的分歧，致使語言教學與文化教學不平衡，文化教學成為一個薄弱環節，處在一種任意發揮、毫無秩序的狀態。

2.教育理想與教學實際存在較大差異。一方面，近八成的教師具有較強的文化教學意識，認同文化教學對語言教學所起的作用，并表示愿意在課堂教學中進行文化教學。這表明新疆少數民族漢語教學在經歷了幾十年的認識與思考、反思與實踐之后，從理論層面上跨入了語言與文化教學并重的新階段。另一方面，因為“語言教學任務繁重”、“提高語言能力比文化能力重要”，教師把大部分時間和精力放在了提高學生語言能力上，加之“考試涉及文化的內容相對較少”，高達51.3%的教師表示“顧不上文化教學”。

3.教學目標與教學過程脫節。一方面，教師對語言目標、文化目標和語言與文化融合的教學目標均給予正面評價，每一個評價指標的分值均超過3，說明教師認同新疆高校預科少數民族漢語教學中的這三類教學目標。另一方面，受傳統教學法的影響，更迫于過級考試的壓力，在實際教學過程中，教師將首要目標停留在語言目標的層面，依然以教授語言知識、掌握語言技能為主，忽視文化教學，仍然把主要精力都放在了微觀層面上的語言能力培養上，導致文化教學始終不被人們所重視。

4.教師對文化教學的認識，受教師自身因素和外部因素的影響。除教師學歷、教齡、性別等內部因素外，教學大綱缺少對社會文化項目的描述、預科考試的評價體系等外部因素對文化教學的影響更大。這表明教師文化教學理念的形成需要在特定的環境、積極的氛圍中產生，除教師自身的努力外，確定社會文化項目、變革預科考試的評價體系，也是一個重要的因素。

［1］教育部.全日制義務教育漢語課程標準（試行稿）［M］.人民教育出版社，2006：16.

［2］新疆全日制民族中小學雙語教學班漢語課程標準（修改二稿）.www.xjtvu.com2010-5-15.

［3］吳一安.優秀外語教師專業素質探究［J］.外語教學與研究，2005，（3）:199-205.

G64

：A

：1671-6469（2013）02-0048-04

2013-03-10

教育部人文社會科學研究新疆項目（11XJJA740004）；新疆維吾爾自治區普通高校人文社會科學重點研究基地“新疆少數民族雙語教育研究中心”招標課題（XJEDU040412C04）的階段性成果。

駱恵珍（1965—），女，廣東龍川人，昌吉學院中語系，教授，研究方向：雙語教學，少數民族語言文化。