語義遷移及其對中國大學英語教學的負面影響*

常 巍

(哈爾濱工業(yè)大學，哈爾濱150001;上海外國語大學，上海200083)

1 引言

在語言習得研究中，第一語言習得和第二語言習得是否具有相同本質(zhì)是一個長期爭論的問題。一些研究者認為，因為二語習得者有更強的認知能力并且已經(jīng)掌握一套成熟的母語系統(tǒng)，所以二語習得跟一語習得有本質(zhì)不同，這就是著名的“根本差異假設”(fundamental difference hypothesis)(Bley-Vroman 1989:45)。此外，另一個爭論是不同年齡段的第二語言學習者是否在學習上有根本差異。比如，關鍵期假設(puberty hypothesis)認為“在關鍵期前后學習二語有本質(zhì)不同”(Bialystok 1997:132)。但是Marinova-Todd指出影響二語水平的一個重要因素不是開始二語學習的年齡，而是二語的使用量。如果二語使用越頻繁，二語水平就越高 (Marinova-Todd 2000:30)。雖然對這些問題有不同看法，但是它們引發(fā)了廣大教師和研究者對不同類型的學習者的關注。其中的一個關注點是第一語言對于成人二語習得者有什么影響。這個問題對東亞的英語學習者尤為重要(Jiang 2004:416)。不論在日本還是在韓國，更不用說在中國，廣大成人英語學習者鮮有機會接觸真實的英語環(huán)境，因而不能獲得足夠的真實語境英語輸入。在這種情況下，一語(母語)對作為二語的英語學習必然具有更為關鍵的制約作用。

2 語義遷移假設

語義遷移的研究一般從詞匯語義層面和從命題語義層面著手。學界通常認為一語影響可以發(fā)生在詞匯語義層面，研究覆蓋二語詞匯的學習、領悟和使用。Sj?holm從二語詞匯學習難度角度考察語義遷移(Sj?holm 1995)。Strick和 Aitchison等從學習者對二語詞匯語義領悟的角度考察語義遷移(Strick 1980:155-176，Aitchison 1992:71-84)。Hasselgren以及 Biskup等主要從詞匯使用的角度考察了語義遷移(Hasselgren 1994:237-260，Biskup 1992:85-93)。但是主張一語影響可以發(fā)生在命題語義層面，還是一個較為敏感的問題。國外的不少學者大多采用了其他字眼論及命題層次的語義遷移問題。Kecskes指出，二語學習者在表達時“通常形式完好，也可以理解，但就是缺少母語者表達所具有的那種地道性”(Kecskes 2000:151)。Danesi也提到，“如果沒有得到老師適當?shù)闹笇В瑢W生自行試圖自然流利地說、寫(二語)時，常常會產(chǎn)生出‘語義怪異’的二語信息”(Danesi 2003:61)。事實上，命題語義層次上的遷移現(xiàn)象在中國就是我國外語界學者及教育工作者經(jīng)常論及的日常英語教學中的所謂“中式英語”(Chinglish)，學習者傾向于按照母語的語義結構來組織二語表達，結果往往導致其表達語法正確而語義怪異。

為了揭示一語對二語——英語學習的影響，Jiang提出語義遷移假設(Jiang 2004:425)。該假設直接針對成人二語習得者的詞匯習得。假設的內(nèi)容很簡單:因為成人二語習得者面臨真實語境二語輸入的不足，而且具有一套完整的一語系統(tǒng)，因此在學習單詞時選擇語義遷移方法——在二語單詞的語形和一語的釋義之間建立聯(lián)系，而一語的釋義從本質(zhì)上看屬于一語系統(tǒng)中的一些概念，因為文化等因素對應的概念和二語中語言形式承載的概念之間存在一定的差異。至于二語詞匯的句法特征和跟他們相聯(lián)系的一語詞匯相比，存在著重大區(qū)別。

跟語義遷移假設對應，Jiang提出成人二語詞匯習得模型，該模型包括3個階段(Jiang 2004:425，2000:59)。索緒爾指出，一個單詞或者語言符號由兩個不可分割的部分組成，即能指(語形)和所指(語義)部分。那么，學習二語的單詞必然也涉及這兩個部分。但是語義部分涉及到非常復雜的概念系統(tǒng)，這對任何二語習得者都是一個挑戰(zhàn)。因此成人習得者采用語義遷移策略。在第一階段，學習者在二語的語形——拼寫形式或者聲音形式——和一語的概念之間建立一種聯(lián)系。這樣，二語習得者學會的正確知識部分僅僅包括二語單詞的語形部分，而對語義部份的知識幾乎沒有涉及，僅僅使用一語中的相關詞匯的意義代替。因此，在第一階段正確的知識只有語形。隨著學習的深入進行，尤其是利用記住的詞匯理解句子和文章信息或者表達思想，學習者逐漸習慣使用相應的一語詞匯的概念代替二語單詞的含義，使用一語詞匯的用法來代替二語詞匯的用法。這就是所謂第二階段或者說一語單詞和二語單詞信息的混雜階段。隨著學習的繼續(xù)深入，學習者對二語單詞有了更為深入的認識，這樣一部分二語單詞本身所具有的含義和用法進入到詞匯中，而相應部分原先記住的對應于二語單詞的某個一語詞匯的含義和用法則被拋棄。整個這個階段都是屬于混雜階段。從理論上來講，還存著第三個階段:二語概念系統(tǒng)和句法特征知識在詞條中全面建立，所有使用的遷移中不正確的一語知識全部被拋棄。但是Jiang的研究表明，第三階段幾乎不可能完全實現(xiàn)。這樣，成人二語習得者學會的詞匯知識就不是完全正確的知識，通過遷移方法“學會”的英語單詞其實并沒有真正學會，在使用這些單詞閱讀文章或者表達思想時，學習者必然會犯錯誤。

語義遷移假設對中國的大學英語教學具有重要意義。雖然根據(jù)遷移的相關研究(Larson-Freeman ＆ Long 2000:101，Ellis 1999:322)，一語對二語的遷移有兩種不同影響——正遷移和負遷移，有些遷移有利于習得，有些遷移不利于習得，但是在中國，成人主要通過遷移手段學習英語單詞:在中學階段，英語知識有限，不足以提供全面的英語解釋，而大學階段在短短的兩年中要學會兩千多個單詞，這些情況使得學生必然通過遷移來簡化任務。因此，更為重要的是考慮遷移的負面影響。只有這樣，才能依據(jù)出現(xiàn)的問題采取相應措施來提升英語教學和學習的效果。出于這種考慮，我們主要關注語義遷移帶來的負面影響。

3 語義遷移對大學英語學習的負面影響

Jiang的研究表明，語義遷移對于二語詞義表意和句法使用都有深遠、持久的影響。即便二語習得者在美國已經(jīng)生活和工作了一段時間(3-4年)，研究中的受試在英語(二語)的句法加工過程中更多的仍然受到一語的語義遷移影響。

有大量的證據(jù)表明，在二語學習中，語義的發(fā)展非常緩慢并且收效不佳。Schmitt發(fā)現(xiàn)，在二語詞匯學習中，“絕大多數(shù)詞匯的語義理解在長達一年的時間內(nèi)都將保持同一認知水平”(Schmitt 1998:290)。也就是說，如果在詞匯學習的起始階段沒有準確地掌握二語中的某些詞匯的語義，那么在絕大多數(shù)情況下(72%)，只有在二語作為母語使用的國家生活一年以后，學習者對這些詞匯的錯誤語義感知才會逐漸顯現(xiàn)出來。因此，正確地認識語義遷移對中國大學英語的負面影響，在教學中引導學生正確認知詞匯，走出認知的誤區(qū)，勢在必行。

在二語學習中，單詞只是一個手段、一個媒介，學習英語不僅僅是為了學單詞，主要是通過單詞的學習來理解句子和篇章，通過單詞的學習來學會使用英語表達自己的思想。此外，在大學英語教學中，對于英語單詞的詞匯知識的掌握情況也只能是根據(jù)對這些詞匯的使用來考察。因此，要想考察采用語義遷移的方式學習英語單詞對英語學習的負面影響，最好的方法就是考察學生了解和產(chǎn)出英語句子的能力。這兩個方面可以分別采用寫作和英譯漢的方式進行。

3.1 語義遷移對英語寫作的負面影響

根據(jù)語義遷移假設，中國大學英語學習者通常會利用漢語(一語)的概念來對英語(二語)單詞釋義。這樣，當他們需要使用英語表達某個概念時，會選擇表達這個概念的漢語詞匯來表達對應的英語詞匯。而這個英語詞匯的句法和語義特征則是借鑒了對應的漢語詞匯的特征。這樣，當英語和漢語詞匯有不同的語義和句法特征要求時，學生就會創(chuàng)造出不符合英語規(guī)范和要求的句子。例如:

①Although the young man has many merits，the king would not allow.

② No hesitation，the man went directly to the right door.

③His father has died for three years.

以上3個句子就是學生寫作中出現(xiàn)的錯例。學生使用第一個句子，是想表達這樣一個情況:(一個年輕人想和公主結婚)雖然這個年輕人有很多優(yōu)點，但是國王并不同意。這在漢語中是很自然的表達，“同意”這個詞既可以帶賓語也可以不帶賓語。但是“同意”這個詞對應的英語allow在句法特征上是一個必須帶賓語的及物動詞。這樣，“同意”的句法特征通過語義遷移而被學生自然接受為allow的句法特征，從而在使用allow的時候出現(xiàn)違反句法要求的錯誤。同樣的違反句法要求的錯誤也可見于大多數(shù)英語(二語)的及物動詞，包括like，want等早期學習的詞匯。在大學期間，即使部分單詞已經(jīng)學習接近6-7年，但是這種語義遷移導致的錯誤在大學生的寫作中比比皆是。

在第二個句子中，學生想表達的是“沒有任何遲疑，這個年輕人向右邊那個門走去”。在漢語中，“沒有遲疑”可以當作獨立結構使用，但是在對應的英語當中，hesitation這個詞卻是名詞，從句法上看只能充當主語或者賓語。同樣，因為hesitation和“遲疑”的句法特征差異使學生的寫作出現(xiàn)問題。對于中國的英語學習者而言，這種語義遷移帶來的錯誤似乎是無法避免的，因為在單詞學習的初期，學習者只會停留在英語單詞的漢語釋義上，不會有意識地考慮英語和漢語兩語種的句法差異。在第二個句子中，名詞在英語中行使狀語功能，必須借助介詞的幫助，而漢語卻可以直接使用，特別是在具有否定意義的時候。

跟前兩個句子因為語義遷移帶來句法特征遷移不同，第三個句子則是因為語義遷移形成的語義特征不同而出現(xiàn)錯誤。這個句子想要表達的是“他的父親死了3年”。通常的雙語詞典習慣用“死”來解釋die.但是，英語die和漢語“死”在各自的語言系統(tǒng)中的情景意義不同，英語die是一個非持續(xù)動詞，不能和表示時間段的時間短語連用。而“死”在漢語中則沒有這種要求。“死”的語義特征一旦隨著意義注釋遷移到目標詞匯中成為die的語義特征，必然會出現(xiàn)使用錯誤。相較于前兩種寫作中的錯誤，第三種語義遷移更加細微不易識別。

因此如果有意識地在寫作中進行句法干預，使大學英語學習者逐步達到自主意識漢語(一語)與英語(二語)的差異，并進行語義重建，勢必會幫助學習者向第三階段過渡。

3.2 語義遷移對英語句子理解的負面影響

語義遷移不僅影響英語語言的輸出，同時對通過英語獲取正確的信息也會造成一定障礙。漢語影響在英語句子的理解和翻譯中更為突出，英語學習者往往直接借用漢語(一語)釋義理解英語(二語)句子中的單詞，結果往往是翻譯出的中文不符合實際漢語句子的要求，自然也就無法正確地理解其含義。通過對以下兩個英語句子漢譯的影響分析，對此會有更加清晰的認識。

④Happy people typically feel personal control./高興的人典型地感覺到自我控制。

⑤Although we might have expected that introverts might live more happily，extroverts are happier./雖然我們可能期望內(nèi)向的人可能生活得更開心，但是外向的人更高興。

在第四個例子中，學生將typical和“典型的”對應起來，將personal control和“自我控制”相聯(lián)系。但實際情況是，英語單詞對應的是一些概念或者現(xiàn)實生活中的事件，這些概念事件在漢語中有不同的表達方式。翻譯就是采用漢語表達方式來表達英語原句所表達的事件。因此更為合適的翻譯應該是“通常，高興的人感覺到能控制自己的生活”。這里，typical譯成“通常”，而 personal control則譯成了動詞短語“控制自己的生活”。

同樣，在第五個句子中，might和“可能”對應起來，而將expect和“期望”相聯(lián)系，這些也都是在英語學習的第一階段中，學習者在二語語形和一語概念之間建立了一種聯(lián)系，對語義部份的知識僅僅使用一語中的相關詞匯的意義代替，因此句子翻譯出來不通順，理解有偏差。通過對might和expect的含義調(diào)整，第二句的合適翻譯為:“雖然我們認為內(nèi)向的人可能生活得更開心，但外向的人卻更高興。”

4 結束語

通常而言，二語學習的最終目標就是逐漸發(fā)展并完善語言及語義手段，以達到自主系統(tǒng)學習的目的。要想準確嫻熟地使用二語，這種自主性很重要。中國大學生普遍處于詞匯的第二認知階段向第三認知階段過渡，如果能夠克服一語語義的持續(xù)干擾，勢必會加快這一過渡速度。只有當學習者意識到二語單詞與一語釋義之間的語義差異或者是意識到兩個二語單詞同時具有一個一語釋義時，學習者才會自主地開始語義重建。

鑒于中國大學生在學習英語詞匯時依賴通過漢語的翻譯來理解英語詞匯的意義，語義遷移對他們學到的英語知識和應用能力有重要影響。因為缺乏足夠的現(xiàn)實語境的英語輸入，他們在詞匯學習中很難進入到第三個階段。這樣，即使經(jīng)過多年的英語學習，他們在通過英語獲取信息或者是通過英語表達思想方面仍然存在很大困難。這也是大學英語教學廣受批評的重要原因之一。如何突破語義遷移給中國學生造成的障礙，是中國大學英語教學面臨的一個緊要問題。

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