語篇模式在大學英語閱讀教學中的應用*
——以哈爾濱劍橋學院非英語專業學生為例

賀春英 潘春英

(哈爾濱商業大學，哈爾濱150028;哈爾濱劍橋學院，哈爾濱150069)

1 引言

閱讀是大學英語教學的重要維度，也是各類英語能力、水平考試考察的重點。本文以語篇模式為視域，嘗試將文本知識與閱讀策略訓練相結合，探討語篇模式對閱讀者閱讀水平和閱讀策略應用的效果，以期提升大學英語閱讀教學效果和學生閱讀能力。通過12個教學周的實踐對比教學，驗證了以語篇模式為視域將文本知識與閱讀策略結合是可行的，并且有助于閱讀水平的提高和閱讀策略的應用。

2 理論基礎和研究現狀

2.1 語篇模式

“說話就是做事”，以言行事是奧斯丁言語行為理論的重要思想，不僅適用于口語交際，也適用于書面語篇的交流。在書面語篇的交流中，話語者以書面語言的形式傳達自己的思想，來達成本人敘事、描寫、解釋、說明、勸服及娛樂等目的。語篇為實現交際目的，其布局要遵從語言團體的思維模式。遵從這種思維模式，即應用對語篇宏觀布局的認知，使受話者更好地詮釋語篇意義，達到話語者的交際目的。這也正是認知語篇學所強調的——使語篇的生成與理解符合人類的一般認知模式(朱長河朱永生2011:35－39)。

同一語言團體思維方式的共性使語篇中的句子并不是雜亂無章地從一個話題過渡到另一個話題，而總是按照話題之間的連貫性和話題展開的可能性有規律地組句成篇，這種規律性是語篇模式的基礎(秦秀白1997:11)。Hoey(1983)，Mc-Carthy(1991)，秦秀白(1997)，黃國文(1996)，丁維莉(2009)等學者先后對語篇模式進行了界定，認為語篇模式著眼于語篇宏觀結構，研究話題和話題之間的轉換，既反映作者的思維模式，也反映語篇宏觀布局結構。經過大量的研究工作，各類具有代表性的語篇模式被從語言實踐中總結概括出來，得到了大眾的認可，如問題－解決模式、概括－具體模式、敘述模式、主張－反主張模式、假設－真實模式、提問－回答模式、機會－獲取模式，嵌入模式等等。受話者如果了解目標語言的語篇模式就能更好地破譯話語者的語義，提高交際效率。

語篇模式教學打破了傳統教學中詞匯、語法和翻譯教學為主導的現象，使教學由表層語言特征提升至語篇宏觀結構特征和交際目的，語篇模式正越來越多地被應用于閱讀教學中。研究顯示，語篇模式可以優化學生的閱讀模式(孫蓉2004:23－24)，提高學生的閱讀成績(銀程枝2008:78－80，包昀亮 2005:48－57)、篇章意識(劉登娟2007:46)及促進預測、推斷等閱讀策略的應用(劉登娟2007:46;夏侯富生2009:172)。與以往的研究不同，本次研究較為系統地調查了語篇模式教學對3個方面、共17個具體的閱讀策略的影響，較為真實、可靠。

2.2 閱讀策略

閱讀策略是學習策略與語言技能的結合，可以廣義地定義為:為解決閱讀中遇到的問題或為了達到一定的閱讀目的而采用的措施。學者從不同維度對閱讀策略分類，較為廣泛應用的是O'Malley和Chamot(1990:119－120)根據信息處理理論進行的分類。根據信息處理理論，閱讀策略可分為:元認知閱讀策略、認知閱讀策略和社會情感閱讀策略。

元認知閱讀策略主要是計劃、監控和評估閱讀。元認知就是對認知活動的認知，在閱讀過程中離開了元認知這個“后臺總管”的有效調控，閱讀策略是無法發揮作用的(楊愛英2011:103－105)。認知閱讀策略就是那些讀者們應用去完成閱讀任務的策略，包括略讀、尋讀、預測、猜詞義、概括、推導、重復等。社會情感閱讀策略是閱讀中的澄清問題、合作、激發動機和減少焦慮等。元認知閱讀策略和認知閱讀策略是不可分割的，沒有嚴格的劃分標準。閱讀策略以讀者為中心，試圖把讀者培養成為具有良好閱讀技巧和能力的閱讀者，閱讀策略得到了廣泛的應用。

基于O'Malley和Chamot(1990:119－120)以及嚴明(2007:161－203)的分類，本次實驗調查的閱讀策略有3個方面、17個具體的閱讀策略。元認知閱讀策略包括:制定閱讀計劃、選擇閱讀材料、設定閱讀目的、劃線、監控閱讀、閱讀后評價閱讀和記筆記。實驗調查的認知閱讀策略包括:略讀、尋讀、預測、猜詞義、推斷、重讀和概括。實驗調查的社會情感閱讀策略包括動機、焦慮和合作。

本文從語篇模式視域探討語篇模式對提高閱讀水平的作用，涉及4個方面:語篇模式教學對閱讀者閱讀水平的影響;語篇模式教學對閱讀者元認知閱讀策略使用的影響;語篇模式教學對閱讀者認知閱讀策略使用的影響;閱讀模式教學對閱讀者社會情感閱讀策略使用的影響。

3 研究方法

3.1 實驗對象

實驗研究對象來自哈爾濱劍橋學院2010級非英語專業大一學生，以閱讀水平測試成績和實驗前問卷結果為依據，在一年級4個英語班中選定一個實驗班和一個受控班，保證選定的實驗班和對比班的閱讀水平和閱讀策略的使用情況相對一致。實驗班38人(閱讀水平測試平均值為26.3333)、受控班40人(閱讀水平測試均值為26.4118)。經獨立樣本 T檢驗(p值為0.940＞0.05、置信區間為 －2.13767 －1.98080)，表明實驗班和受控班在閱讀水平上無顯著差異。實驗前閱讀策略問卷的獨立樣本T檢驗中46個項目的p 值在0.987 和0.365 之間，每項都大于0.05，說明實驗前實驗班和受控班在閱讀策略應用上也無顯著差異。

3.2 教學模式

實驗中利用閱讀材料的語篇模式，引導實驗對象了解英語語篇宏觀布局規律、洞悉作者寫作目的，應用恰當的閱讀策略來提高閱讀效率。在實際授課過程中，實驗班與控制班教師相同，授課時數相同，授課材料相同，盡量排除其它人為因素的干擾，控制干擾變量。

閱讀材料選自《大學體驗英語綜合教程2》和大學英語四級考試歷年真題。本次實驗共用語篇模式6個:問題－解決模式、概括－具體模式、敘述模式、主張－反主張模式、提問－回答模式和嵌入模式。實驗調查的閱讀策略課劃分為3個方面、17個具體的閱讀策略。

受控班的教學模式包含兩個部分:文本知識教學和閱讀策略教學。文本知識教學傳承了傳統大學英語教學中的詞匯、語法和翻譯教學。閱讀策略教學可分為3個階段:閱讀前、閱讀中和閱讀后活動。根據不同的授課內容和教學目的，授課教師選擇性地把閱讀策略作為閱讀活動加入文本教學，閱讀策略不作為獨立的教學內容進行講解。教師將文本和策略相融合，可選擇性地進行以下閱讀教學活動。

表1 受控班教學模式

實驗班的教學活動只是在受控班的文本教學中加入了關于語篇模式的講解和訓練。閱讀前的活動中增加了閱篇模式知識講解，其中包括:與閱讀材料相對應的特定語篇模式的文本布局特點、承接和寫作目的。在閱讀中的活動中加入利用圖表概括文本各部分內容、強化承接詞和語句兩種閱讀活動。閱讀后的概括閱讀內容活動調整為利用語篇模式概括閱讀內容。

3.3 試驗工具與數據分析方法

本次實驗持續12周，使用定量和定性兩種研究方法。實驗采用的定量研究工具包括實驗前后的閱讀水平測試和實驗前后的兩次閱讀策略應用狀況問卷。定性研究中使用了對學生的訪談，對定量研究進行補充和驗證。實驗所使用的統計軟件為社會科學統計軟件包SPSS17.0。

3.31 閱讀水平測試

為了對比語篇模式教學對讀者閱讀水平的影響，實驗前后各進行了一次閱讀水平測試。用于測試的兩套題難易程度相當，試題全部來自大學英語四級考試真題，每份試卷共4篇文章，20道多選項選擇題，卷面分值為40分。實驗前曾隨機抽取非實驗對象40名測試兩份試題難易程度的關聯度，雙變量相關分析表明兩份試題切實相關(相關系數為0.970)，試驗結果具有意義(p值為0.030)，兩份試題難易程度相當。

3.32 調查問卷

調查問卷的設計以O'Malley和 Chamot(1990:119－120)對閱讀策略的調查問卷為依據，結合嚴明(2007:161－203)對閱讀策略的分類進行了修改。問卷共分3個部分:元認知閱讀策略應用狀況調查、認知閱讀策略應用情況調查和社會情感閱讀策略應用情況調查，3個方面共涉及17個具體閱讀策略，以上內容在問卷中體現為46個具體的問卷項。問卷使用里克特(Likert)5級劃分法把每個問題劃分為5個程度:從來不這樣做;只是偶爾會這樣做;有時會這樣做;經常會這樣做;總是這樣做。問卷在實驗前進行了多次修改和再測信度分析。所謂再測信度分析就是用同一種測量工具在不同的時間、相同或類似的條件下，對相同受試者先后兩次的測試，然后根據兩次測試結果進行相關分析，得出相關系數，這種相關系數代表再測信度(秦曉晴2004:75)。經反復修改后，本次實驗問卷的再測信度分析結果為正相關(相關系數為 0.602、p 值為0.003)，表明本次實驗問卷具有較高的信度。

3.33 訪談

訪談圍繞實驗調查問卷中3個方面、17個具體的閱讀策略設計了17個問題，以半結構性訪談和概率抽樣方式對學生進行訪談，對所得數據進行描述性說明。

4 研究結果和分析

采集試驗數據后，筆者經過細致分析，得出如下結論。

4.1 語篇模式教學有助于提高學生的閱讀水平，但不顯著

實驗前閱讀水平測試數據對比顯示實驗班閱讀水平測試的均值為26.3333，受控班的均值為26.4118。獨立樣本T 檢驗(p值為0.940 ＞0.05，置信區間為－2.13767－1.98080)說明實驗班和受控班在閱讀水平上無顯著差異。

經過12周實驗，實驗班的閱讀水平均值為28.2222，受控班的均值為27.2941。實驗后測獨立樣本T檢驗結論為:p為0.361(大于0.05)，置信區間為 －1.08761－2.94382(包含 0)，證明實驗后實驗班和受控班在閱讀水平上仍無顯著性差異。但我們對比實驗前、后兩次獨立樣本T檢驗發現，實驗班的均值提高了1.8889，受控班的均值提高了0.8823，但兩組在閱讀水平上無顯著差異。

因此，我們得出的結論是，語篇模式教學有助于提高學生的閱讀水平，但效果不顯著。該結果驗證和補充了學者們對于語篇模式和閱讀水平之間關系的研究。多數學者認為語篇模式有助于提高學生的閱讀水平(銀程枝2008:78－80;劉登娟2007:46)。

4.2 語篇模式教學有助于元認知閱讀策略的應用

本次實驗研究語篇知識對以下7個元認知閱讀策略應用的影響:制定閱讀計劃、選擇閱讀材料、設定閱讀目的、劃線、監控閱讀、閱讀后評價閱讀和記筆記，共設有16個問卷項。實驗前問卷數據的獨立樣本 T 檢驗顯示:0.987≥P≥0.524，全部大于0.05。該結果表明實驗前實驗班和受控班在元認知閱讀策略應用上無顯著差異。

實驗后這些數據發生了明顯的變化。首先，配對樣本檢驗發現試驗后實驗班的7個元認知閱讀策略全部顯著好于實驗前(1.22222≥均值差≥0.16667且0.028≥P≥0.000)，其中漲幅最少的是劃線閱讀策略。其次，再通過獨立樣本T檢驗的均值比較和P值比較發現實驗班的7個元認知閱讀策略應用中有5個好于受控班(劃線和記筆記除外)。其中提高最顯著的元認知閱讀策略是設定閱讀目標(p值為0.000)和制定閱讀計劃(p值為0.001)。

因此，我們得出的結論是，閱讀模式教學有助于閱讀者元認知閱讀策略的應用，其中最顯著的是制定閱讀計劃和設定閱讀目的，較為顯著的是監控閱讀、閱讀后評價閱讀。對劃線和記筆記閱讀策略沒有顯著影響。此前并未發現語篇策略教學與元認知閱讀策略關系較為系統的實證研究。

4.3 語篇模式教學有助于認知閱讀策略的應用

本次實驗調查的7個認知閱讀策略包括:略讀、尋讀、預測、猜詞義、推斷、重讀和概括，共設有19個問卷項。實驗前問卷的獨立樣本T檢驗顯示:0.977≥P≥0.365，每一項都大于 0.05，表明實驗前實驗班和受控班在認知閱讀策略應用上無顯著差異。

實驗后這些數據發生了復雜的變化。首先，配對樣本檢驗發現試驗后實驗班的7個認知閱讀策略整體上顯著好于實驗前。測試結果中的18項(1.47222≥均值差≥0.19444 且 0.017≥P≥0.000)效果顯著，只有“我閱讀中驗證和修改預測”一項有提高，但無顯著差別(均值差為0.02778，p值為0.324)。其次，再通過獨立樣本T檢驗的均值和p值比較試驗后兩組差異發現，在實驗班的7個認知閱讀策略應用中提高顯著的是預測、略讀、尋讀和概括，猜詞義、推斷和重讀無顯著提高。

在此前的研究中，學者推測或證實語篇模式教學有助于促進閱讀者預測、推斷和猜詞義(劉登娟2007:46;銀程枝2008:78－80;孫蓉 2004:23－24)。本文對語篇模式教學與認知閱讀策略應用的效果進行了較為系統的實證研究，補充和驗證了前人的研究。本次研究證實語篇模式教學有助于閱讀者認知閱讀策略的應用，其中最顯著的是預測、略讀、尋讀和概括。猜詞義、推斷和重讀能力也有提高，但效果不顯著。

4.4 語篇模式教學有助于情感閱讀策略的應用

本次實驗調查的社會情感閱讀策略包括動機、焦慮和協作，共設有11個問卷項。實驗前問卷調查的獨立樣本 T檢驗顯示:0.976≥p≥0.418，全部大于0.05，表明實驗前實驗班和受控班在社會情感閱讀策略應用上無顯著差異。

實驗后這些數據發生了明顯變化。首先，配對樣本檢驗發現試驗后實驗班的11項中有10項顯著好于實驗前(0.94444≥均值差≥0.02778且0.003≥P≥0.000)。只有“利用唇讀或指讀集中注意力”一項略好于實驗前，但無顯著差異(p值為0.032)。其次，再比較獨立樣本T檢驗的均值和P值發現，從整體上看動機顯著提高，焦慮顯著下降，但合作策略沒有顯著差異(0.427≥p≥0.177)。

因此，我們得出的結論是，閱讀模式教學有助于情感閱讀策略的提高，增強了閱讀動機，減少了閱讀焦慮，但對閱讀中的協作(閱讀的社會性)無顯著作用。

5 實驗結果對教學的啟示

5.1 語篇模式補足了傳統閱讀教學中的文本教學，更有利于促進閱讀策略的應用

語篇模式從宏觀角度揭示了作者謀篇布局的規律，展示了寫作的目的，有利于讀者對篇章的整體結構進行把握，以便深入理解篇章的宏觀命題或宏觀結構。因此，語篇模式能彌補傳統閱讀教學中文本微觀教學的不足，實證研究證明語篇模式能夠促進讀者閱讀策略的應用，讀者對篇章宏觀布局和寫作意圖的掌握更有助于讀者去設定閱讀目的、制定閱讀計劃和監控閱讀。同時，讀者也可以更好地預測、略讀、尋讀和概括，從而讀者的閱讀動機被調動和激發，減少焦慮，更有利于促進閱讀策略的應用。

5.2 英語閱讀教學應該是全方位的立體教學

實驗結果顯示語篇模式教學是有效的方法，可以相對提高閱讀者的閱讀水平和促進閱讀策略的應用。但語篇模式不是萬能的，語篇模式只是提供給學生一種視域，使其認知語篇宏觀布局的基本規律和這種布局傳達的交際目的，從而改善閱讀者，尤其是不擅長閱讀的閱讀者閱讀中只見樹木、不見樹林的不良閱讀習慣。本次實驗訪談發現，閱讀能力差的閱讀者詞匯因素最直接影響其閱讀成績。有效的英語閱讀教學應該是語言微觀層面和宏觀層面的有機結合，是語言表層知識和語言深層知識的結合，也是語言與文化和社會的結合。閱讀教學要遵從認知規律，從微觀到宏觀的語言成面、文化層面和社會層面的立體教學才是有效的教學。

5.3 英語閱讀教學應突出學生的主體性、能動性和交互性

實驗班被訪談的6名學生證實了語篇模式教學的成果，認為語篇模式知識在閱讀中有助于讀者宏觀、高效地對篇章解碼，但閱讀能力提高的一個主要因素是:閱讀者是閱讀活動的主體。只有閱讀主體能動地在課下應用語篇知識，語篇教學才是有效的。對于閱讀教師而言閱讀者的課外閱讀活動和課堂閱讀教學是同等重要的。閱讀教師在講解知識、讓學生積累知識的同時還要創建閱讀情景，組織閱讀主體合作學習，并指導、鼓勵和監督閱讀主體在課外進行豐富多樣的閱讀活動。閱讀活動的主體性、能動性和交互性使學生成為擁有自主學習能力的閱讀者。

5.4 閱讀者良好的閱讀習慣是閱讀教學真正的目的

閱讀作為知識輸入的最重要手段之一，一直以來受到教育者的關注，其研究成果豐富。本次實驗將語篇模式與閱讀教學中的閱讀策略相結合，其實質目的除了檢驗語篇教學對閱讀教學的效果外，另外一個目的就是探討如何培養閱讀者良好的閱讀習慣。真正良好的閱讀習慣不只是大量廣泛的閱讀，更包含高效靈活的閱讀方法。閱讀教學就是要從語言、社會和文化知識入手，培養閱讀主體根據不同的閱讀目標或不同的閱讀客體使用靈活且高效的方法達到閱讀目的。從刻板的知識到策略再到閱讀技巧，最后成為閱讀習慣是閱讀課最終的追求。

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