高校思想政治理論課的接受機制＊

彭小蘭，李 萍

（1.華南理工大學 思想政治學院，廣東 廣州 510641；2.中山大學 社會科學教育學院，廣東 510275）

所謂高校思想政治理論課的接受機制是指教育者與受教育者為實現高等教育目標，積極促進大學生的思想、政治、道德、法律和心理方面的教育內容的實現，使其內在要素自身及與外在社會、環境和技術等要素相協調，實現高校思想政治理論課的結構和功能的有效運行，達到促進教育內容的接受的過程。高校思政課接受機制作為隱藏于各種教育現象之后的運行機理和內在邏輯，本身是抽象的，但因教育的實踐性，其表現卻是實在的。決定高校思政課效果最根本的、最基本的兩種機制是動力機制與平衡機制。筆者將從教學環境、教學主體、課程設計、教學方法和教學評估五個方面探討高校思政課的動力、平衡和評價機理，以期為提高高校思想政治理論課的實效，提供一種新的思路。

一、教學環境與教學主體：高校思政課接受的動力源

高校思政課接受需要動力，而動力最重要的表現是活力，其活力的衡量尺度是效果或發展。所謂高校思政課的動力機制是指高校思政課賴以運動、發展和變化的不同層級的推動力量，以及它們產生、傳輸并發生作用的機理和方式。社會發展加速與個體素質提升困難之間的矛盾是高校思政課發展面臨的問題，也是其發展的契機和動力。這一矛盾既是高校思政課的源泉與動力，又規定著高校思政課的性質與方向。以下將從多樣化教學環境與多元性教學主體兩個維度，建構知情互補的高校思政課動力系統，實施多種教學變量的整合，以提高教育內容的接受度。

（一）以教學環境的多樣化強化高校思政課的主導性

教學環境的多樣性特征，源于經濟全球化和教育現代化進程的推進。在教育現代化促進了文化自覺意識覺醒的時代下，高校思政課教學面臨時代性的課題。在這種特定境遇下，主體接受各種現代化的價值與觀念，產生了特殊的心理期待與困擾，對高校思政課環境提出新的要求，急需強化教育的價值引導功能。由于高校思政課的實踐本質特征，如果能積極地發揮人類的意識性、自覺性、可選擇性的能力，順應教育的社會性、物質性和對話性的特性，那么就可以從環境中獲取高校思政課的動力，增加接受的可能性。

首先，要整合高校思政課的技術環境，促使學生接受特定的思想觀念，增強國家認同感，維護國家的同一性，維護社會關系和社會秩序的穩定。虛擬技術負荷著人文價值，支撐著人文維度［2］。技術變遷中信息技術的蓬勃發展與運用，網絡的多元性、開放性和創造性，對現代高校思政課教學環境帶來了巨大的沖擊，具體表現為主體思維方式、行為方式和利益訴求趨于多樣化。雖然教育教學環境的新特性挑戰了國家的主導性與統一性，但也為高校思政課教學實踐的發展與進步提供了新的動力，提供了新的理論依據。

其次，高校思想政治理論課教師要注意精神環境的創設，創設精神環境，需要依據大學生的精神狀態，促發積極心理，避免消極精神，積極開發高校思政課的激勵與引導功能，解決大學生的理性圖景化生活與現實判斷中建構理想信念的思想沖突。關于利益環境的設計，需要從利益訴求出發，高校思政課教學部門要聯合學生工作、校園文化建設部門多方協作，滿足大學生的知識學習與人格完善的利益，這種需求是人類實踐活動的原動力，是發展的持續力。因為利益需求是社會的唯一推動力。

（二）以教學主體的多元化增強高校思政課的體驗性

人作為最有靈性的生命體，既是主體性的存在，又是價值性的存在。從高校思政課教學本身來理解，其由教師、學生、教學資源和教學環境等若干因素構成。其中，師生之間的雙向交流，主體平等對話是其相互關系的核心。高校思政課是雙邊主體的互動式教學，體現在高校思政課教學過程要從認知、情感、信念和意志的心理層面著手，旨在體現教育的體驗性，開展有效的符合大學生實踐的針對性的教學。

1.主體認知對高校思政課接受的促進作用。虛擬技術的發展極大提高了主體的感知能力，高校思政課主體認知的提高提供了技術支持［3］。教學中教育者應根據大學生的認知結構和學科情況，甄別和篩選教學設計，反思教學流程、教學策略、教學目標。在這個設計過程中，高校思政課教師對教育對象的認知研究，可以理解為在外在刺激和學習者個體特征相結合情況下進行漸進性和累積性的自我建構過程，認知過程的表征有同化、順化和調節幾個重要環節。高校思政課教師在教學設計中，要充分考慮到認知圖式是一種知識的組織體，它能控制感知思維與行動策略，并處于經常性的變動中。要根據學生認知狀況的階段性、層次性、個體性地確定知識框架，確認教學重點，建構系統化的整合知識塊，形成體系化的教學結構。在教學流程上，通過概念和現實圖式，做到理論教學與實踐反思相結合。在教學目標上，從認知的個體性出發，滿足個性發展，激發創造性思維，實現教學模塊化及自主選課。

2.主體情感對有效傳遞高校思政課的價值觀的持續作用。伴隨著認知過程而產生，并對認知過程產生重大影響的是情感。教師用情感共鳴和互動來培養和激發學生的情感，設立情感教育課程，建立情感教育導師制，拓展盡可能的校園內的情感教育途徑［4］。學生學習高校思政課時正是成就成熟公民，強化對社會的責任的過程。因愛國除了源于認知外，還有情感因素的作用。不管是學習動機、學習態度還是自我效能感和成就歸因，都與學生情感的作用分不開。高校思政課教師在教學活動中，如能關注學生自我評價能力、自我調節能力及人際溝通能力，并對其進行啟發與引導，那么將會形成學生的積極情感，從而增強其政治認知學習的效果。雙邊的高校思政課教學主體都有各自的信念形成路徑。一方面，高校思政課教師對教學工作、教師角色和學生學習的確認，他們的信念對教師的知識及判斷產生影響，從而影響教學過程。另一方面，學生在教學的對話交流中，逐漸產生了對真、善、美的確信與追求，這種信念有助于增強對理論與觀念的接受度。

二、課程設計與教學方法：高校思政課接受的平衡源

在充分發揮高校思政課的教學環境、教學主體的積極性和創造性的同時，課程內容的優化和教學方法的創新對提高人的全面發展具有積極作用。所謂高校思政課的平衡機制是指高校思政課的教學設計、教學方法及其相互之間多個要素的協調而保持和諧有序穩定狀態的運行機理與方式。課程設計與教學方法對于高校思政課教育效果起著平衡作用。課程本身是一個關注實踐的領域，包括課程編制、課程設計、課程實施和課程評價四個環節。高校思政課課程目的在于將社會主義中國占主導地位的，被社會教育體制所認可的思想體系，上升為集體意識。高校思政課課程設計要將設計好的課程內容轉化為學生的知識水平和學習能力，增強學生的認知能力和判斷能力。有效教學的實現途徑之一是整合不同的課程模式，在教學中把握規律，提高教學效果，實現效率與效益的平衡。

（一）中華文化對高校思政課課程設計的預制性

中國思想文化從以德性自覺的人性論為側重點到馬克思主義的社會性自覺的人性假設，都對高校思政課的價值取向產生根本影響。

1.中華文化傳統對高校思政課內容的接受提供了內在依據。當下科學主義和享樂主義以及個人解放思潮都對高校思政課的思想文化之根產生沖擊。在文化傳統因素的作用下，高校思政課經歷了圣化、去圣化到再圣化的否定之否定的過程，受到了，以追求君子、圣人的理想人格教育為旨趣的思想文化的直接影響。美國著名學者愛德華·希爾斯在《論傳統》一書中提出了人都是生活在傳統的掌心中的觀點。《論語·述而》中提到：“圣人，吾不得而見之矣；得見君子者，斯可矣。”圣人型的德性傳統具有社會感召力，現代的社會性傳統具有社會民主性，高校思政課長期以來在課程設計上認為，傳統圣賢特質并不是神授的，而是文化傳承的結果，體現在傳統道德教化中樹立典型和權威。西方學者也認為，“不僅權威及其血統，而且社會中的一系列行動模式、角色、制度、象征符號、思想觀念和客觀物質能夠產生神圣的感召力。”［5］

2.馬克思主義中國化為高校思政課的持續存在提供了現實經驗。馬克思主義理論在中國的傳播并中國化的進程中，人與人之間的異質性增強，社會與國家的同質性增強，從而使教育的社會性自覺和德性自覺走向規范和整合。高校思政課的社會性人格形成有特殊文化傳統和制度的淵源。因而，中國馬克思主義文化的預制性對高校思政課課程設計提供了內在依據與現實路徑。網絡社會的發展下，高校思政課接受度提高要通過網絡參與方式使學生在開放多元的社會中獲得利益表達渠道。現代型人格的形成因條件的特殊性，只能通過一定的契約關系使新社會實現有機整合。價值教育國際化是一種傳統，高校思政課課程設計不僅關注大學生德性自覺精神的培養，大學生社會性自覺素養的提升，更關注其理性自覺意識的培養，這是對人類對文明與秩序的一種尊重。大學生中不同個體與群體之間的利益差異和沖突，需要依賴于法治化的教育制度安排，即高校思政課要依賴于大學生的自覺協商意識，形成和平解決爭端的利益協調機制。

（二）價值觀教育特質對高校思政課教學方法的綜合訴求

高校思政課教學的接受度受到傳統文化、制度安排和現實環境的制約外，根本上受制于價值教育的價值判斷的主體性與歷時性。

1.價值觀教育的特殊性。智力教學多為掌握知識，以目標實現與內容傳遞為旨趣，以傳授科學知識為教學目的。運用智力學習中的基本原理與規律的為高校思政課教學服務，確實可發揮教學方法和知識傳輸的效率上的優勢。但這只是高校思政課教學的基礎，卻不能代表學生的自主性能自然生成，個人素質會自覺產生與發展。價值學習具有事實知識學習的特征，更有自身的特殊性，如主體體驗性、效果長期性、信念持久性。在這個過程中，教學方法依托于課程的規劃、實施和評價。大學生知行能否統一，成為高校思政課教學方法改進的重要任務。從學生視角來看，價值教育的效果與其生活經歷、學習環境、生活情境和自我啟蒙意識息息相關。在此基礎上考慮網絡化、市場化和全球化背景，對高校思政課教學方法的改革要著眼于大學生的自主和諧發展，養成主體的習慣，著力于提高學生的認知與實踐能力。

2.價值觀教育與智育的共同性。教學論認為從教學目標出發，學習是事實、技能和規范的傳授與習得的過程。高校思政課工作者應掌握知識學習的直接作用方式，平衡操作性與監控性，發揮外顯性與內隱性，挖掘普遍性與遷移性。問題是時代的聲音，高校思政課學習的目的在于解決問題，趨向目的性、生活性和實用性［6］。高校思政課教學方法得當，有效與否關鍵在于是否有針對性。而針對性則在于能否解決問題。高校思政課采用問題式教學時要充分把握人們在解決問題時經歷的起始、中間和目標三個狀態，將任務領域轉化為人的問題空間，實現對問題的理解和表征。“如果一個問題得到了正確表征，問題也就解決了一半”［7］。高校思政課教學要從心理機制、策略選擇和技能形成等教學模式的實踐操作上，克服教學方法的單一認知取向，完成教學的整合。在個人品行和道德行為的培養上，要用整合模式培養一貫性的品質。教學方法也需要整合，即從主導到主體，從單一到多元，從灌輸到滲透，從環境到情境的轉變。

三、教學評價：高校思政課接受的動力平衡源

高校思政課評價作為對教育教學績效考評的重要方面，主要對教學目標的實施情況和教學效果的滿意度進行測量，使得教學系統趨于合理，并用于修正下次教學行為。高校思政課評價是以人的素質為對象的一種觀察、測量活動，應遵守未來導向原則、整體推進原則、漸進累積原則、持續發展原則和多元化原則。高校思政課教學測評的蓬勃發展，促進教育教學研究科學水平的提高。新時期的評價理念與方法發生了巨大的轉變。高校思政課評價在目的上從分類功能發展到培養功能，在內容上從知識立意向能力立意轉變，在機構上從管理本位轉向服務本位轉向。評價具有引導和整合的作用和功效。社會評價趨于多樣化，使得高校思政課評價也需建立自己的多元評價機制。

（一）設置多重性評價指標，提升高校思政課教學質量

綜觀泰勒、斯塔弗爾比姆再到斯坦克等美國學者提出的教學評價模式的特點，高校思政課評價要明確教學目的與任務，關注接受效果，關注學習活動中相關人員的多種意見，關注教育效果的長遠性，重視師生的應答情況以及量表的科學性。高校思政課評價在取向上要樹立教學以學生為中心的態度，給學生創設自主的思考空間，教學決策人性化。評價者應考慮教學對學生的影響，應考慮教師、家長和相關人員對教學的參與能力。高校思政課評價的科學化要充分整合與完善形成性評價與結果性評價。

高校思政課評價的內容要與政治經濟發展、社會發展和教育發展方式的轉變相適應。教學內容的復雜性和教學效果的時代性使得高校思政課評價的標準與指標應向多樣化轉變。高校思政課評價機制應有利于培養創新型人才，有利于促進教育公平，應關注人的自由全面發展。科學、公平和權威的評價要給人選擇權、機會均等和程序正義，價值觀由一元向多元轉化，注重人的全面發展和對個體的全面評價。高質量的教育觀推進高校思政課的評價標準由單一性轉向多樣化、個性化和社會化。因此，高校思政課評價應從目標導向發展為人本導向，從把學生作為傳承工具到強調學生的實踐精神和創新能力，從社會中心向學生中心轉向，引導其逐步得到全面發展。

（二）以多樣化的教學反饋手段鞏固高校思政課教學效果

教學反饋起著調節器的作用，為高校思政課評價的提高提供了廣闊空間，所謂反饋即將系統輸出量的全部或一部分，經過一定的轉換，再送回輸入端，從而對系統的輸入與再輸出施加影響。教學評價作為對高校思政課各種功能的平衡的一種重要方式，具有權力制衡和診斷性作用，其教學評價的有效性對教師專業水平的發展起著重要的作用。建立信息反饋機制可以提高校思政課教學的針對性與實效性，促進教育創新及其可持續發展。多樣化反饋形式，多樣性的反饋工具與手段，快速和及時的反饋可發揮多元性評價的積極功能。結合控制論、系統論和多元智能理論，高校思政課評價應建立多元評價體系，使其更加專業化、系統化。事實上，任何一種評價機制，失去反饋都是大打折扣的。高校思想政治理論課還需要借鑒國外教育評估經驗，“加強單位評估和學程評估”［8］。

總之，高校思政課教學有效性是教育工作者應高度關注的現實課題。高校思政課大系統中動力—平衡—評價機理三個維度反思高校思政課的接受機制，對于解決教育質量困境，探索新的教育評價體系，提高教育效果，建設有中國特色的高校思政課體系具有深層次價值。

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