論教育專制與教育暴力

王光斌

（文山學院 人文學院，云南 文山 663000）

論教育專制與教育暴力

王光斌

（文山學院 人文學院，云南 文山 663000）

教育是人類最為自覺的精神活動，對人類主體性的確立和人類文明的發展起到了至關重要的作用。但縱觀人類教育發展史，不論在極權時代，還是民主時代，都存在著教育專制和教育暴力的暗流。它破壞教育的本真，抹滅人的主體性，阻礙人類的創新發展，與教育的目標背道而馳，是需要不斷克服的教育變異現象。

教育專制；教育暴力；主體性；變異

教育過程就是幫助人控制獸性，提升人性，追求神性，不斷促進人的生成和發展的過程，是人類最為自覺的精神活動，對人類主體性的確立和人類文明的發展起到至關重要的作用。正如康德所說：“人只有通過教育才能成為人，除了教育從他身上所造就出的東西外，他什么也不是。”［1］（P5）正因為人類在經驗總結的基礎上發現了教育的重要作用，故能自覺地把教育貫穿于人類所有的社會活動之中，包括物質的、精神的、生活的、生產的幾乎所有領域。“人類的所有活動都具有教育的性質，或者說教育是人類活動的普遍的顯現形式。生活中有教育，生產中有教育，娛樂中也有教育，有組織的學校教育當然更是教育，人類的教育方式是豐富多樣的。”［2］并且教育受重視的程度越來越高，“科教興國”是當今世界的共識，絕大多數國家都把教育置于關乎國家民族未來命運的戰略高度加以優先發展。但是物極必反，發現和強化教育功能所帶來的不利一面就是產生了變異的教育迷戀，從而導致教育專制和教育暴力。縱觀人類教育發展史，不論在極權時代，還是民主時代，都存在著教育專制和教育暴力的暗流。它破壞教育的本真，抹滅人的主體性，阻礙人類的創新發展，與教育的目標背道而馳，是需要不斷克服的教育變異現象。

一、教育專制和教育暴力的表現

這里所用的“教育專制”是相對于“教育是自由生成”而提出的概念。它主要指在教育中為受教育者外在設定發展目標以及為誘導和強迫受教育者認可、服從而采取的各種不合理的教育手段。它使受教育者屈從于外在的規定，不能自主選擇和自主決定應該發展成為什么樣的自己。教育專制在教育觀念、教育行為、教育管理、教育評價乃至教育目標等各個方面都有表現。在教育觀念上表現為按照外在的意愿和要求去培養所謂的“合格人才”，而不考慮學生的興趣愛好、天賦潛質及其發展的可能性；在教育行為上往往是居高臨下，不容置疑地強行灌輸，采取的是規訓式、俯視式、啟蒙式等不尊重學生的專制態度；在教育語言上常常使用成人的語言，給學生貼標簽（優生、差生），以成人心理強迫命令稚嫩的學生，既無童心也無童言，沒有平等對話；在教育管理上表現為行政化和層級化,即以行政的方式辦教育,以行政官員對教育活動實施層級管理,常常是不尊重乃至違背教育規律；在教育評價上重視結果評價，忽視過程評價，重視標準化考試，抹煞學生個性差異，只看到學習成績，看不到實際能力，強調教育評價的甄別與選拔等社會功能，忽略教育評價對于學生的成長和發展功能，其常態就是“一俊遮百丑”，拔高表揚“優秀學生”（高分學生），貶低甚至羞辱“差生”（低分學生）；在教育目標上，就是要培養有用的、社會需要的人才，不論是國家、學校、家庭還是個人，都以適應社會、滿足需要、學以致用作為教育的價值取向，而“自由發展、全面發展、整體發展”的教育目標則被拋之腦后。總之就是“普遍缺乏對學生的個體選擇的尊重，缺乏一種教育首先是個體生命發展的基本權利的意識，總是大包大攬，按照某種外在的意愿為學生設計人生發展道路，并強行把學生推進這個軌道。這個外在的意愿可能來自國家、社會、父母或老師，卻并非學生所愿”［3］。為使這個外在設定目標被受教育者認可、接受并主動追求，確保其得以實現，還設計了一套相應的輔助手段，各種形式的表彰獎勵就是其中最為常見的一種。其實，獎勵就是誘導受獎者順從的東西，它滿足受獎者的欲望和虛榮，同時控制受獎對象，使之喪失自由。這猶如馴獸師手中的食物,專用于誘使動物順從。在食物獎勵的反復誘惑下，飛禽走獸最終被馴化，猛虎失去野性，雄鷹不再自由飛翔。獎勵使受教育者自覺不自覺地進入被動學習和被動接受的狀態。

教育專制必然導致教育暴力，特別是教育專制被認可后，相伴而生的教育暴力也會得到默認，這是當下教育亂象叢生的一個重要原因。“教育暴力”是相對于“教育是服務”而提出的概念。它包括各種違背教育原則，損害學生身心健康，不利于學生成長的“教育”舉措。對“壞學生”的恐嚇和體罰，對“差生”的冷漠和厭惡，“肯定一個，否定其余”的學生評價等等都是教育暴力，甚至“違規收費、強迫補課、加重課業負擔”等都可以視作教育暴力的體現。教育本來是“為學生的生成和發展提供幫助和服務”［3］的，不該也不會傷害學生，教育暴力顯然違背了這一要求。教育應該像育苗種樹，要做的是澆水、施肥、除草、修枝，讓樹盡量成長為它有可能長成的有用之材，不能按照他人的意志把它弄成盆景——盆景固然很美，卻是“病梅”之美，永遠都不可能成為“棟梁之才”。

教育專制和教育暴力帶來的惡果是學習不是為了發展自己，而是為了“小紅花”，為了考“雙百”，為了獲“優秀”，為了得“表揚”，何其虛偽；或者是為了國家的命運、民族的未來、集體的榮譽、家庭的希望等等，以柔弱的個體肩負著這些擔子，又何其沉重。“人即人的目的”，但教育專制和暴力使人成為學習機器，將來又會成為某種工具，就是不“成為他自己”［4］（P3-178）。幼兒為得到小紅花偷父母的錢買禮物討好老師，小學生為加入少先隊而從早點錢中省出一部分交給老師，經常“拾金不昧”，甚至滑稽的“五道杠”少年也出現了。這是變異的教育，是失去了本真的教育。這就像體育競技，其價值就在競技本身，但獎勵介入后，變成了為冠軍和獎金而戰，為此不惜服用違禁藥物，謊報身份年齡，體育精神反而被遮蔽，被邊緣化了。這樣的教育只能培養出崇拜權威，自我矮化、馴良順從、少年老成、功利投機、機械刻板、缺乏創新的學生。在極權時代，馴良的學生最終發展成為犬儒和奴才；在現代，好學生發展的預期目標就是聽話順從的職員。總之，教育專制和教育暴力就是教人順從，使人喪失主體性，人性的提升和神性的追求被現實的功利和投機所取代，人成為了“經濟人”，總想以最快的速度實現晉升、加薪等功利目標，以最便捷的方式獲取名利。這些人是不會獨立思考，沒有批判能力的賺錢機器，甚至是跪著為別人“服務”的工具。他們不會理解，更不會創造生活，不會賦予生活以價值和意義。

二、教育專制和教育暴力的生成

要消除教育專制和教育暴力，促進教育的科學發展，讓教育回歸本真，需要了解教育專制和教育暴力是如何生成的。在極權時代，專制統治必然導致教育專制和暴力，實用理性傳統也是引發教育專制和暴力的重要原因。而在現代，物化社會強化了人們的物質欲望和功利觀念，使教育專制和教育暴力被接受并大行其道。概言之，教育專制與教育暴力皆源于人的教育的全面缺失,不把人當人，只把人當作功利工具。

專制社會是以等級制度為基礎的特權社會，權力控制一切，社會控制是由大小不一的特權來實現的，其中也包括對教育的意識形態控制。由于“三綱五常”、“三從四德”等專制統治思想和道德禮教等意識形態的規范和控制，傳統教育觀念明顯具有專制和暴力的因素。從國家層面來講，專制時代的子民被視為國家的財產，是沒有獨立人格的臣民，在“忠”的道德要求下，只能做馴服的羊，服從國家的需要，沒有自己的權益。國家本來是民眾的利益共同體，國家的作用就是為這個共同體的民眾提供安全和利益保障，使之獲得安定和平的生活。但專制統治者卻把國家當成自己的家，把天下財富視為自己的財富，把百姓視為自己的子民，任意驅使，不服從驅使即為“不忠”。這樣的專制思想必然產生教育專制和教育暴力。因為國家可以通過強大的意識形態國家機器灌輸其統治思想、道德禮教，甚至是“從來如此”的“真理”。面對可以做到“謊言重復一千遍就成為真理”的意識形態國家機器，個體幾乎沒有抗衡的可能，唯有順從和接受。［5］民眾“不服從”的權利被剝奪了，不接受不服從就要受到處罰。意識形態國家機器的強行灌輸行為，其專制性和暴力性是顯而易見的。從家庭層面來講，子女為父母所生，因而被父母視為自己的附屬品，沒有獨立人格，沒有自由發展的權利，只有順從的義務。養育子女本是夫妻天然的權利，同時也是他們的社會責任和義務，但在“孝”的倫理規范下，夫妻養育子女的責任義務變成了父母的恩情，繼而成為父母管教子女說一不二的專制權力。“百善孝為先，百孝順當頭”，“孝順孝順，不順即為不孝”，不聽話不順從就是“不孝”，父母可以任意打罵，完全不尊重孩子，正所謂“棍棒出孝子”，“不打罵不成才”。總的來講，專制時代的特權以及支撐特權的道德禮教是教育專制和教育暴力得以生成的重要因素。

現代社會的顯著特征是資本主宰一切，社會的物化性和功利性特別突出，具有擴張本性的“資本”使整個社會形成了競爭、拼搏、奮斗、功利、物欲的氛圍。處于物化功利社會中的教育不可能不受影響，現代教育不可避免地陷入了功利主義和工具主義的泥潭，教育成為人們追求物質功利的工具和手段。這雖然遭到專家的諸多批評，但現實卻很難改變。教育的功利化和工具化，是現代教育專制和教育暴力得以生成的基礎。家長和社會都認可“嚴是愛，松是害”，但在奉行嚴格教育的同時，嚴酷的教育專制和暴力也被默認，各種傷害孩子的“教育”舉措就出現了。在無奈的應試教育中，老師是為了讓學生通過考試而教，學生是為了將來的勝出（就業、名利）而學，兩者目標一致，但都不是為了學生個體的成長和發展。這樣的教育只是“盡器”而不“弘道”，“謀食”而不“謀道”。［6］教育變異為應試訓練，教育專制和暴力就不可避免。因為學生實際上已經淪為學習、考試的機器，不再是正在成長和發展的孩子。換句話說，學生不是學習的主體，而是被動接受訓練的對象。大家都知道應試教育是錯的，應該實施素質教育，但實際情況是表面上“轟轟烈烈搞素質教育”，暗地里“扎扎實實搞應試教育”，明明知道是錯的，還是不得不做，這也是教育專制的一種表現。所以說，應試教育是教育專制和暴力泛濫的重要推手。

要特別指出的是，中國是一個具有濃厚的實用理性傳統的國度，生活中的實用理性非常發達，這也是中國的教育專制和教育暴力突出的原因之一。“能吃苦中苦，方為人上人”，“十年寒窗，金榜題名”，“頭懸梁，錐刺股”等傳統教育經典闡述的是“學而優則仕”的實用理性哲理，同時不難看出這些經典所包含的專制和暴力的特點——先設置“黃金屋、顏如玉”等實用誘人的目標，然后是教育者和受教育者“一個愿打一個愿挨”。而現代物欲環境中，實用理性更是名正言順。從終身教育的角度看，人的職場經歷也是成長的過程，亦即受教育的過程。在這個過程中也很容易看出教育專制和暴力：白領前半生犧牲健康拼命賺錢，后半生拼命花錢買健康；黃金年齡的運動員不斷挑戰人的體能極限，退役后卻不得不變賣金牌醫治累累傷殘。這種“用青春賭明天”的惡果當然是過度的物欲功利造成的，而把觀念認識強行變為外在行動的過程本身就包含了專制和暴力的性質。實用理性甚至會“移形換位”，導致孩子成為父母、老師、領導的工具——為他們實現愿望，掙足面子，彌補缺憾。試想，假期參加各種特長班培訓的孩子有多少是自愿的？不言而喻，多數是被家長和老師強迫的，家長和老師又是被這個殘酷競爭的社會逼迫的。

三、教育專制和教育暴力的批判

教育是人的發展的前提條件，也是人類文明傳承進步的保障。教育以主體性和整體性促進人的發展，以批判性和創新性來推動人類文明的進步。但教育專制和暴力卻破壞了教育的上述功能,使人喪失了自由創造的本質。

首先是使人喪失主體性，只有功利性。過度追求外在的物質，必然忽略內視自己，人就變異為經濟動物，失去使人高貴的神性。在人的生成過程中，“人都希望自己有更大的思想空間，人也希望由自己來作出判斷，人還希望有更強的自我意識。人都不愿意只在某種指令下去思考，更不愿意把行動的決定權交給別人”［7］。幼兒筷子都不會使，卻自信滿滿地要自己吃飯，盡管是飯菜灑了一地；喜歡自己搭積木，盡管房子歪歪斜斜，還歡喜不已。這是人的自由本質使然，是人要求自主選擇和自主決定的表現。這就是人的主體性，它規定了教育必須維護和發展人的主體性，在教育中必須以學生為主體，讓學生自主選擇和自由生成。遺憾的是，功利主義和實用主義使當今世界教育明顯存在主體性式微的趨向甚至喪失主體性的危險。“現代的資本主義教育和社會主義教育都是為了培養各自的建設者和接班人，最大限度地復制和生產各自的生產關系，鞏固所奉行的社會制度，維護自己的政治統治。”［5］實用功利的追求“迫使教育過程中人的自主選擇和自由生成讓位于被動接受和被動適應，自由快樂成長被實現理想預期的焦慮所替代，接受教育不再是快樂的精神活動，而是殘酷的競爭，你死我活的拼搏，教育的幸福追求被物化為金錢名利，異化為對成功的欲望”［5］。福柯說：“人類是歷史存在，人類通過具體的歷史實踐塑造他們自己的經驗和主體性。”［8］（P346）但是，灌輸式的教育只有強迫與順從，沒有平等和民主,對立的師生成為矛盾的兩極。學生主體性的喪失就源于功利化教育所產生的教育專制和教育暴力。在教育實踐中，教師一句專制的話語或一個微小的暴力行為就使孩子產生厭學情緒，不愿意上學，或者給孩子留下終身陰影，影響一生，這樣的事例不勝枚舉。

其次是破壞人的整體性，只有技能性。人的發展是自由、全面和整體的發展，因此教育應該具有整體性。而教育現狀卻是學科的聯系被阻隔，專業模塊各自分離，人只是某一技能的載體并由此變成工具。人的整體性喪失在對技能及技能目標的追求中。“好學生”現象當中所謂的“優秀學生”其實只是考試分數高而已，其他各方面的素質并不一定優秀。據專家調查，大多數“天才少年”和“高考狀元”走入社會后都沒有太大的成就，與人們的預期差距很大。這些“天才”和“狀元”，只是在專制與暴力教育中努力應試的產物，并不是整體發展的人，在職場的表現平庸是必然的。他們的缺陷在于沒有整體發展，只是某一“有用”技能的載體，不具備綜合的“無用”知識，無以應對復雜的社會生活，不能為自己創造良好的發展環境。其實人類文明最有價值的東西往往是那些“無用”的知識、智慧等，雖然不能給人直接帶來實惠，但它是人的心靈通往美麗的橋梁，它使人能夠“詩意的棲居”。“有用”之用是小用，“無用”之用是大用，前者的指向只是生存技能，后者則指向更高層面的生存，即有質量的生活。中國文化中有個奇怪現象：沒有完整的神話譜系，沒有全民信仰的完整宗教，甚至我們的美食菜譜與中醫藥方都無法量化。這與我們缺少思維邏輯的完整性有關，而這又與教育整體性的缺失有密切關系。

第三是破壞人的創新性，只有投機性。自由與創造是人的本質要求，創新即想別人所未想，做別人所未做，一切創新都以質疑為起點。教育的目標之一是激發人的想象力和創造力，但教育專制的“統一要求”禁錮了人的思想，使人無法擴大跨越邊界的知識和思想的空間，喪失想象力，而教育暴力則強迫人們順從，不能質疑，當然難以創新。中國人具有兩套相互矛盾的生活哲學——既要求人們“敢為天下先”，又告誡“槍打出頭鳥；木秀于林，風必摧之；出頭的椽子先爛；識時務者為俊杰”，典型地體現出人們的投機性。這個投機性還表現在作為和諧統一的整體教育的矛盾現狀：學校教育在灌輸“真理”，家庭教育在強化實用，社會教育在誘導投機。三者相互消解，學生最終只懂得用投機的方式去追求實用的東西，“只重手段，不關涉價值，熱衷于從技術層面上解決如何得到自己想要的東西，而很少思考什么東西才是自己最需要的”［9］（P174-197）。中國歷史上沒有對人類文明產生重大影響的科學發現，只有技術發明，這也是創新性不足，功利投機發達的佐證。

第四是使人失去批判性，只有順從的奴性。教育要培養人的批判能力，使人能夠在自我否定中發展和提升。教育者的任務是培養具有批判意識的人，獨立自由的人，并且要尊重和保護人的批判權利和自由權利——某種意義上講就是培養反對你、超越你、站在你肩膀上的人，而不是跪在你面前唯你是從的人。但教育的現實是我們總在灌輸“從來如此”的東西，并認為是“對的”、“正確的”東西，并且通過考試標準強行要求學生接受，通過職場規則強迫人們循規蹈矩地遵循和服從。這樣的教育專制和暴力使人失去了批判理性，只剩下聽話順從的奴性。不僅如此，這種教育還衍生出人們許多的劣性：媚態、世故、偽善、說謊，不斷消解學生積極的心理資本。不是嗎？在應對教育檢查評估，在作文訓練，在演講、征文比賽等教育活動中，我們都在有意無意地誘導人們撒謊作偽。這樣的教育離“追求真理”的教育本真已經很遠。

其實，每一個成人在回憶兒時的調皮搗蛋時，都抱著寬容的心態。推己及人，對待犯錯的學生，應像母親對待尿床的孩子，要做的是幫助他養成良好習慣，不再尿床。這是應該堅守的教育底線，尊重學生的選擇，允許學生犯錯，也允許學生改正錯誤。因此，放棄教育專制和教育暴力，才能回到教育的基點。

［1]康德.論教育學［M］.趙鵬，譯.上海：上海人民出版社，2005.

［2]王光斌.論教育問題與人的本質要求［J］.文山學院學報，2012（5）：77-81.

［3]王光斌.以人為本與教育的科學發展［J］.文山學院學報，2010（1）：76-80.

［4]雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進，譯.北京：三聯書店，1991.

［5]王光斌.論教育的意識形態性及其對教育的影響［J］.文山學院學報，2012（1）：88-91.

［6]王建平.對中國語境下“重理輕文”命題的審思［J］.高等教育研究，2009（9）：13-17.

［7]彭道林.命題教學與自由教育［J］.高等教育研究，2013（3）：73-76.

［8]莫偉民.主體的命運［M］.上海：上海三聯書店出版社，1996.

［9]馬克斯·韋伯.韋伯作品集I：學術與政治［M］.錢永祥，等.譯.桂林：廣西師范大學出版社，2004.

On Education Tyranny and Education Violence

WANG Guang-bin
(College of Humanities, Wenshan University, Wenshan 663000, China)

Education, the most conscious human mental activity, has played a crucial role in the establishment of human subjectivity and the development of human civilization. Throughout human educational history, there has been an undercurrent of tyranny and violence in education wher in totalitarian era and the democratic era. It destroys the true education, obliterates human subjectivity, impedes innovation and development of mankind, and defeats the purpose of education. Such variation phenomenon in education should be overcome continuously.

Educational tyranny; education violence; subjectivity; variation

G40

：A

：1674-9200（2013）05-0084-05

（責任編輯 楊永福）

2013-08-20

王光斌（1966-），男，壯族，云南西疇人，文山學院人文學院教授，主要從事現當代文學和高等教育研究。