大學通識課程的有效教學案例剖析

尹曼芬

（大理學院外國語學院，云南大理671003）

大學通識課程的有效教學案例剖析

尹曼芬

（大理學院外國語學院，云南大理671003）

通過對一門開設成功受到學生歡迎的通識選修課進行觀摩和分析反思，結合學生的學習反饋，總結出該門課程教學的有效性體現在以下三方面：關注學生訴求和未來發展的教學內容，以學生為主體的教學方法，注重學習過程的形成性評價。

通識課程；學生主體；過程指導；形成性評價；挑戰

進入21世紀，信息的數量、獲取的方式、獲得的速度以及知識的更新狀況，讓從事教育的工作者和教師逐步深刻地認識到大學教學的使命不是教和學過去時和現在時的知識，大學里無論學到多少知識都不及一個大學生在大學經過培養所獲得的學習能力、思維方式和探索創新能力能使他受益一生，即掌握可持續發展的方法，從而獲得新的知識和能力。大學通識教育不失為一種有效的大學教學方法。

1 大學之通識教育

所謂通識教育（General Education），“通”就是要求學能通達不同領域之識，要使學生兼通于“何以為生”“以何為生”兩個領域，這樣才能形成完整、完美的人格；而通識教育之“識”，它不僅限義于“知識”之識，除了理性知識以外，還包括人的感情、意志等在內，它不僅局限于知識的獲得，還要著力于全面人格的培養〔1〕。

通識教育在歐美已經倡導了百余年，是高等教育不可缺少的一部分，可謂高等教育理論中既經典又最具活力的部分〔2〕。“通識教育的目的在于為學生提供多學科、跨學科的知識，提供豐富多彩的文化背景，提供深入思考問題、研究問題的取向和方法，提供必要的學術規范，從而全面培養學生分析問題和解決問題的能力”〔3〕。

縱觀美國大學的通識課程，其共同點是這些科目就是本科生前兩年的“核心課程”，這些“核心課程”都是嚴格設計要求的，而且往往是這些大學的精華和風格所在。

越來越多的國內學者和教師在關注和研究我國大學的通識課程教育。李曼麗等在對北京大學清華大學、中國人民大學和北京師范大學的通識教育現狀調查中，把通識教育課程分為兩部分：一部分為全校性必修課，包括政治理論、外語、計算機體育和軍事課程等；另一部分為文化素質教育選修課。并把文化素質教育選修課劃分為七個領域：數學與自然科學、社會科學、人文科學、計算機、語言藝術和技能〔4〕。

然而，在我國大學現行體制中，由于通識選修課只是本科生主要課程以外的附加課，因此，在教學體系中實際多被看成是額外的、次要的、可有可無的、最多是錦上添花的課（理工科院系尤其如此），這些課因此大多沒有任何嚴格的要求和訓練，往往成為學生混學分的課，或最多增加點課外興趣的課〔5〕。

如果通識選修課的教學內容不能激發學生的學習激情，教學方法不能引導學生主動學習，則可能淪落成為學生混學分、教師撈工分的課程，那么“必修課選逃，選修課必逃”的現象在所難免。

針對以上問題，筆者對前來西部支教的來自中山大學的外語知名教授設計并主持的一門通識課進行了觀摩和反思。

2 通識課程的有效教學案例

《職場精英備戰實訓》（The Apprentice）是前來大理學院支教的中山大學夏紀梅教授于2012—2013學年第一學期為該校學生開設的一門通識選修課。這是一門面向文、理、教育、藝術、管理等學科的雙語示范課程，選課學生120人，涉及思想政治教育、生物技術、建筑學、生物醫學工程、公共事業管理、音樂學、體育等25個本科專業。

2.1 課程目標指點迷津該課程設定的教育目標是讓學生在觀看英語錄像習得英語的同時領悟職場精英打拼的游戲規則和美國的商場競爭文化，引導大學生在校求學期間明確職場精英人才的標準從而自覺朝著這樣的目標努力，為大學生就業準備指點迷津，也為學生提供中西文化比較的機會，培養學生的跨文化思辨能力，全面提高大學生的綜合人文素質。

2.2 教學內容發人深省該課程教學內容選材于美國職場招聘電視真人秀節目“The Apprentice”（中文譯名有：“誰是接班人”或“學徒”）的第十季。內容展現的是，在美國本世紀金融風暴后的經濟蕭條時期，來自全美因受經濟蕭條牽連而失業的各界青年成功人士，為了成為美國房地產大亨Donald Trump的招聘對象而進行應聘的過程。他們中有曾經年薪達六位數的經理、IT人士、律師、房地產商、銀行高管、建筑業主等成功人士，其中不乏獲得過名校博士學位的從業者，多數是曾經輝煌過的各界青年精英。

整個應聘過程是一場又一場的任務型團隊合作與比拼，從中反映出錯綜復雜、矛盾沖突、斗智斗勇的情節、細節與糾結，是最鮮活、生動、刺激、充滿教訓的活教材。

2.3 教學方式絲絲入扣該課程實施過程的關鍵部分首先是課程的導學。導學并不是簡單介紹教材背景、教學目的、教學內容、教學要求及教學評價而是為保證教學效果科學細化課程的各個要素。依據高等教育倡導的“難題法”“任務法”“探究法”“研究法”“應用法”和“體驗法”的原則，明確要求學生應該做什么、如何做、要做到什么程度（評價標準）并以實例進行示范，讓學生清楚自己作為學習主體為什么要這樣做，做得如何才能獲得較好或優秀評價（業績）。課程實施方法的關鍵之關鍵是強化對學習過程的要求和指導：學生在整個學習過程中要做到眼、耳、手、腦、心、情、人生經驗、社會知識并用。

教學實施包括三個環節：①觀看教學錄像，在觀看前、中、后，分別以思考性問題引導解讀各種重要的關注點。②教學錄像觀看完后，立即由學生對所觀看內容的即時理解進行展示交流，交流形式多樣，有對人物事件的解讀、評論、辯論或問題搶答教師即時記錄學生的展示內容、觀點、評論、話語閃光點、理解不到位的點點滴滴。③學生展示完后教師逐一進行詳細針對性點評。對學生的點評過程即是對課程的教學目標、教學要求和人才標準不斷重溫和強調的過程，促使學生通過實例和實踐更進一步在學習方法、思維方法、人際相處、團隊比拼職場競爭規則、優勝劣汰、人品素質、才智才能的衡量標準等全方位得到細化、具體化的指導。

2.4 課程評價注重業績該課程評價由三部分組成：平時成績（50%）+出勤（10%）+課程結業考試（40%）。從成績的構成看，和其他課程沒有太大區別，但是該課程更注重對學習過程的評價，關注的是學生在學習過程中的發現、歸納、分析、思考、交流、總結和展示。教師提供若干備選任務，學生根據自己的關注點和熱點選擇完成。這其中就有展示英語的應用能力，對背景知識的搜索能力，對觀察的即時反應能力和對問題的思考深度；檢驗學生對職場知識的內化理解程度，即發現優勝劣汰的游戲規則，比較中美職場招聘方式，優質人才的篩選、選拔過程與結果；挑戰專業理論應用水平，對人物事件的分析評論水平，還有是否能夠通過某些詞匯出現的高頻率探究其背后語言文化反映出的原因等。應該說，這50%實際評價考核的是“行為業績”而不是“卷面成績”。

3 從學生反饋看課程教學的有效性

教學的有效性是所有教育教學改革的共同追求。隨著教育教學改革的不斷深入，有效教學日益成為教育工作者和教師關注的熱點話題。通識課教學的有效性是一個實踐命題，因為在通識課程的教學實踐中存在著低效或無效的現象。“必修課選逃，選修課必逃”是學生中流行的話語。

在通識教育、通識課教學越來越受到重視的今天，我們更應該思考通識課教學的有效性。按照近代教育理論的奠基者夸美紐斯的觀點，有效教學就是要用一種簡易而可靠的方法“使得教員因此少教，但是學生可以多學”〔6〕。根據教學有效性的原則，在《職場精英備戰實訓》課程結束后，我們對學生在課程實施過程中完成的作業、總結、學習反饋進行了梳理和分析，從學生的反饋看到了課程開設成功、受到學生歡迎。課程教學的有效性主要體現在以下三方面：關注學生訴求和未來發展的教學內容、以學生為主體的教學方法、注重學習過程的形成性評價。

3.1 關注學生訴求和未來發展的教學內容該課程選取的教學內容關注如何將求學與求職一致，就讀與就業一致，既是學生的訴求，也是職場的需求，它促使學生有效進行自我反思，思考現實，思考社會，關心未來。在整個學習過程中，學生深深地被觸動，在觀察別人為求職應聘而打拼的過程中，體會了職場打拼的艱難和殘酷，從而調整自己的學習觀乃至人生觀。對于在大學里應該學什么和怎么學，經歷了從迷茫到覺醒的過程。無論是文科還是理科，不管是管理類還是藝術類的學生，體會、感受和收獲都是相同的。最突出的收獲要數以下兩方面。

一是了解職場，才知如何讀大學。一名旅游管理專業的學生在學習反饋中寫到：“作為一名大學生，首先要了解的就是畢業后的殘酷現實，不至于在校期間迷失自我。我很喜歡這門課，如果這門課作為大一的必修課，那將是最有意義的。”一名電氣工程的學生這樣總結他的學習收獲：“我感覺選修這門課程受益匪淺，讓我們正在求學階段的大學生有求職危機感，對于大學畢業后該如何拼搏爭取自己的職業以及現階段該如何做有了更好的定位。我認為這門課不應該是選修課，而是大學的一門必修課，應貫穿整個大學生涯。該課程給我的影響將伴隨我的一生，可以說是我人生的轉折點。”一名公共事業管理專業的學生這樣感言：“身為大學生的我已經在虛度了大一之后迎來了大二的生活，沒上這門課之前，我總是沒有緊迫感，還是在虛度時光，沒有目標地在大學校園里生活。學了The Apprentice這門課，我深刻地了解到了大學畢業生就業難的嚴重性，對于沒有一點緊迫感和壓力的我來說，突然感覺自己的前途非常渺茫。上了這門課，我不能肯定地說我現在要奮斗到什么程度，但是最能確定的是我想要改變原來那個沉默不語、無目標只退不前的我。”

有的學生在學習過程中慢慢醒悟，開始反思自己的學習態度和人生態度，正如一個繪畫專業的學生所說：“的確，優勝劣汰適者生存。相比之下，校園里太安逸、太美好、太和平、太波瀾不驚了，以至于這種安逸舒適的環境麻痹了我們的神經、激情、斗志與理想，一屆又一屆的學長學姐畢業時空留感慨。人生最寶貴最關鍵的黃金四年在睡懶覺、瞎娛樂、圖休閑當中一晃而過，畢業之時何談能力、實力、競爭力？”

這些來自學生的心聲，在給我們帶來欣喜和震動的同時，也促使我們思考：什么樣的課程是學生想要的，什么樣的課程能觸動學生的學習激情，什么樣的課程能促使學生成長、成熟，什么樣的課程能激發學生的自我責任感，什么樣的教學是有效的教學。同時，我們也該反思是什么樣的原因使得學生這樣描繪大學的生活：“逃逃課混混社團，逛逛街打打游戲，待到畢業時后悔地說‘如果回到大一，我會……’”。

3.2 以學生為學習主體的教學方法就教學方法而言，該課程徹底顛覆了傳統的“我講你聽”的灌輸式講授法，而是采取“我導，你學你問你思你做”這種體現學生學習主體的教學方法。

學生的主體性貫穿于學習的全過程。學習的過程就是學生觀察、思考、對比、總結的過程，學習是完全卷入式的，正如一名英語專業學生在教學反饋中總結到：“學了這門課程后我受益匪淺。首先，我喜歡這種手、腦、嘴、耳共用的方式，它不像我學的其他課程，聽著聽著幾乎就能進入了夢鄉。我覺得這才是當代21世紀大學生應該學的東西，這才是當代大學課堂。”另一名英語專業學生這樣總結：“我覺得這門課教師的教學方法很新穎，不是傳統的教學方式，一味地灌輸我們該怎樣做，而是通過觀看美國職場真人秀節目‘The Apprentice’，給我們提示，讓我們自己思考、總結。職場沒有法則，要從現在就開始做準備，大學四年不能就這樣白白浪費，要做到像夏教授指點的有vision，passion，action，preparation，competition，wisdom，smartness等。”一名漢語言文學專業的學生這樣總結自己的學習收獲：“在上課的過程中，我們一邊觀看一邊記錄，還要從節目信息中反復思考，發現問題，從而進行總結和反思，這不僅讓我們鍛煉了自己動手動腦和觀察的能力，更讓我們在思想、行為和語言等方面受益匪淺。”

課程學習的過程就是學生從多個視角理解社會、理解人生從而聯系自身思考未來的過程。學生自然而然地從中領會到：今天刻苦的拼搏是為了明天艱苦拼搏的成功。這種能讓學生聯系自我、關注未來的教學方式使課程內容變得鮮活和具體，促使學生一步一步地達到課程的教育目標。

讓學生成為學習主體并不是教師放任自流，教師自始至終堅持的是“導師”作用。教師的“導”，主要體現在兩方面，一是課程的導學，二是學習過程的指導。導學是導干的關鍵，過程指導是效益質量的保障。

課程導學是讓學生知曉學習這門課的目的，能為明天成為職場贏家做必要的準備，學習的目的意義和學生的需求、期望、關注和利益直接關聯，學生就會在學習過程中聯系自我，調整學習狀態、學習目標，為將來的就業而自覺努力。

三系雜交種皖芝10號參加2013年安徽省芝麻新品種區試，產量為1 498.50 kg/hm2，比對照品種豫芝4號增產2.04%，2014年通過安徽省鑒定。2015—2016年全國(江淮片)芝麻品種區域試驗，兩年平均產量1 261.65 kg/hm2，比豫芝4號(CK)增產2.54%；含油量為58.18%，蛋白質含量20.97%；莖點枯和枯萎病病情指數分別為5.07和0.85。該品種具有優質、高油、高產、多抗、綜合性狀優于全國對照品種豫芝4號等特點，適合制油、食品保健。

學習過程中的指導是動態的、個性化的和不可預設的。學生在課程的學習中，由于個體經歷、體驗和認識各不相同，導致對課程節選視頻中的人物事件的理解、思考及視角的差異，因此，學生的思考、發問、解讀和展示也各式各樣，有的甚至非常膚淺無知。此時，教師的指導便是具體的，具有深度和啟發性的。學生的每一次展示和教師的相應點評也是師生互動、共生共贏的過程。教師每一次對學生的點評、指導以及糾正，對所有學生來說不僅僅是分享，而是提供了又一次對課程內容進行思考、重溫和思辨的機會，使學生本身和參與者成為了教學的資源。每一次的師生互動都使學生得到學習的提高、理解的升華，并產生附加效益，因為學生在做的過程中需要教師及時的指導，這就培養了教師解決問題的能力，因此，產生了許多師生互利共贏的相關效益〔7〕。

3.3 注重學習過程的形成性評價在課程教學中評價只是手段而不是目的，它一方面是為了檢查教學、反饋教學，更重要的是為了改進教學、促進學習，這幾乎是所有教育者和教師的共識。在科學技術迅速發展、知識爆炸的今天，原有知識的使用壽命大為減少，大學階段只能完成人的一生獲取知識的很小一部分，不管學校和學生如何努力，如果僅僅是傳授現有知識，大學階段所受的專業知識訓練是很難讓學生終身受益的〔8〕。所以，大學階段的課程教學中，學習過程的體驗和感悟比現成的知識更重要，即讓學生理解獲得知識的過程、學會獲取知識的方法比接受現成的知識更為重要。因此，評價學生學習過程的形成性評價相對優于以考查學生學習結果為主的終結性評價。

該課程采取形成性評價和終結性評價各占50%的權重，事實上，兩種評價方式都關注學生的學習過程和行為業績。評價的方式不采用教師容易組織和評判的知識點的命題，也不采用客觀選擇的簡易批改方法，而是采取了隨堂問題搶答，即時反思，展示分析評論梳理歸納能力，對學歷與能力、學業與就業之關系進行自主思考，對中美文化進行比較，對職場競聘的規則進行提煉。評價貫穿于教學的全過程，考核內容結合了課程教學內容，又與學生利益需求息息相關，啟發學生反思現狀、思考未來。每一個學生每一次的答卷都是個性化處理，從評價過程所獲得的鮮活具體的反饋，遠遠超出了一次終結性考試所獲得的冰冷的分數所能傳遞的信息。即使是最后的卷面考試，也仍然關注學生的學習過程的感悟、反思和反饋。

事實證明，過程指導和形成性評價對教師有很大的挑戰，同時對學生是最有實質性的幫助。

4 結語

一門通識課程要開設成功，受到學生的歡迎，對學生產生期望的教育意義，符合教育原理和原則，是一個科學性、人文性、教育性很強的系統工程。

動態和不可預設的過程指導對教師來說極具挑戰。過程指導是教師無法準備但又是必須應對的，學生的理解各不相同，發問多種多樣，是教師無法預設的，這就要求教師自己要與時俱進，博學審問，所謂新時代的有備而上：備自己、備課程、備學生。

教師自身的準備包括對職場的了解，對人生的了解，對社會的了解，對人才標準的了解，而且是深度了解和理解。而備學生，教師首先要對當今的90后大學生的變化，如時代特征和生長環境給他們帶來的變化，他們的學習心理狀態、學習的理想目標、學習的現代方式等不斷地進行動態的學習研究，才能駕馭不可預設的課堂，并使課堂產生附加的效益。

學生擇校就是擇教師，學生選課就是選老師一門課程要達到“少教多學”的有效教學原則，其實對教師要求更高挑戰更大，教師必須具有現代教學理念，還要知道如何將其付諸于教學實踐。

作者在中山大學訪學期間得到夏紀梅教授的悉心指導和對本文的修改，謹此致謝！

〔1〕魯潔.通識教育與人格陶冶〔J〕.教育研究，1997（4）：16-19.

〔2〕蔡達峰.我們的通識教育：關心人與社會的發展〔J〕.讀書2006（4）：12-19.

〔3〕周寶根.通識教育的理念與實踐〔J〕.教育與職業，2001（12）：52-53.

〔4〕李曼麗，楊莉，孫海濤.我國高校通識教育現狀調查分析以北大、清華、人大、北師大四所院校為例〔J〕.清華大學教育研究，2001（2）：125-133.

〔5〕甘陽.大學通識教育的兩個中心環節〔J〕.讀書，2006（4）3-12.

〔6〕余文森.有效教學的理論和模式〔M〕.福州：福建教育出版社，2011：3.

〔7〕夏紀梅.基于課堂的外語教師課堂技能發展〔M〕.上海：上海教育出版社，2012：45.

〔8〕葉志明.課程教學中應該教給學生什么〔J〕.中國高等教育，2012（19）：42-44.

（責任編輯 楊朝霞）

An Analysis of an Effective Teaching Case of University General Education

YIN Manfen
（College of Foreign Languages,Dali University,Dali,Yunnan 671003，China）

This paper presents a much-welcome and successful course of general education by way of observation and reflection.Based on the feedback from the students,an analysis is conducted concerning the teaching effectiveness which is shown in student-motivated teaching content,student-centered teaching approach and performance-focused formative assessment.

general education;student-centered;procedural guidance;formative assessment;challenge

G649.21

A

1672-2345（2013）03-0080-05

云南省教育廳科研基金資助項目（2012Y142）

2012-11-29

2013-01-11

尹曼芬，副教授，主要從事外語教育研究.