詩家自有詩家語 還需吟者會心聽

李曉

《中學語文教學參考》2012年第4期刊載了王國林老師《山的那邊究竟是什么》一文，王老師針對王家新的詩歌《在山的那邊》，訴說了自己教學的困惑：一是“全詩始終沒有從正面回答‘山那邊是什么呢的問題。這一懸疑，往往導致初中學生在學習本詩后，對‘山那邊究竟是什么感到困惑和茫然，得不到明確的答案。……這里以‘是用信念凝成的海來回答‘山的那邊是什么，顯然是答非所問，且與上節詩的文意與思路不符”。二是“詩中多次出現的‘海究竟是自然意義上的‘海，還是抽象意義上的‘海呢？筆者認為，詩中存在著概念含混不清或前后不一的問題，這很不利于學生對詩意的理解和把握，且易造成學生思維和邏輯上的混亂。……這樣一來，此詩就有了前后概念不一、上下節之間缺少必然的邏輯關系和自然過渡之弊，極易造成學生思維上的脫節和理解上的困惑。不得不說，這是本詩的一個遺憾。”

可以說，王老師的“困惑”有一定的代表性，傾吐的“遺憾”也并非他一人之感喟。

明代楊慎在《升庵詩話》中就這樣評價《江南春》“千里鶯啼綠映紅，水村山郭酒旗風”：“千里鶯啼，誰人聽得？千里綠映紅，誰人見得？若作十里，則鶯啼綠紅之景，村郭、樓臺、僧寺、酒旗，皆在其中矣。”這里，楊老先生混淆了科學與藝術的思維方式，以如實反映取代虛實結合的藝術手法，由于“想象”的缺席，“江南春色”的美好境界了無生機。

若將這種“楊慎式解讀”推演下去，讀顧城的詩句“我覺得/你看我時很遠/你看云時很近”，便會“困惑”：怎么看“我”遠，看“云”近，這不是胡說？

不過，教科書“研討與練習”一：“詩歌，除了字面上的意思外，往往還有深層含義。探究一下，詩中的‘海與‘山蘊含著什么意思？”人教版與之配套的《教師教學用書》：“這首詩表達了一種信念，表達了一個哲理。詩人取象于群山和大海，用大海比喻理想，用群山比喻重重困難，用爬山比喻艱苦奮斗，意象壯闊，意蘊豐富。”“關鍵是‘海與‘山的象征意義，特別是‘無數座山的象征意義。要調動學生的生活經驗，理解‘無數座山的象征意義。”《教師教學用書》中“有關資料”提供作者王家新《關于<在山的那邊>》相關解讀：“這里的‘山與‘海，可以從隱喻的意義上來讀解：山，一個實際生活的世界，封閉、灰暗、壓抑；海，一個想象性的世界，開闊、光亮、自由。海，是山川陸地的結束，另一個世界的開始。海，從古到今，都是對人的自由天性、對人的想象力的召喚。”

教材和教學參考都直接或間接地解答疑難，而王老師仍不為所動，“困惑”不已，何也？

哲學家柏拉圖說：“若是一個人對于某一種技藝沒有知識，他對于那種技藝的語言和作為，就不能作正確的判斷了。”可以說，“某一種技藝”是通向“詩家語”的橋梁，是解開“詩家語”的鑰匙。缺失“技藝”，不懂詩家語，以致如聽天書，詩家“對牛彈琴”。

其實，王老師的兩點困惑也就是一個問題，即“山”和“海”在詩歌中是作為概念，還是意象。如果回答這個問題，第一個困惑“山那邊究竟是什么”也就迎刃而解了。下面想對意象等“技藝”談點認識，以求教于方家。

王家新被視為“朦朧詩”后最重要、最有影響的詩人之一，當代詩歌中“知識分子寫作”的代表性詩人。雖然寫《在山的那邊》時“還是以從邊遠山區來到校園不久的大學生”，該詩在藝術上也還“略顯稚嫩”，不是“朦朧詩”后的代表之作，但是詩歌中“意象”多多少少還是有些“朦朧詩”的特質。

朦朧詩高揚主體意識，以意象化方式追求主觀真實而摒棄客觀再現，意象的瞬間撞擊和組合、語言的變形與隱喻構成整體象征，使詩的內涵具有多義性。而詩人一反傳統的以比喻手法為中心的詩歌創作方法，特別注重以象征手法為中心的新的藝術創作手法。詩歌特別講究意象的經營，語言具有精練、含蓄、暗示的特點，而暗示尤顯得重要。因為詩不指向概念，而是逼近悟性的感受，而在這種逼近的間距中，讓人去體會和感悟詩的意蘊，如果沒有暗示，詩也失去了動人心音的審美魅力。作為詩人意識的思維產物的意象，暗示著詩人的精神指向和內心圖景，從中能窺探詩人的智力和才情。

詩人通過語言建構意象，讀者通過想象破譯象征、暗示。鑒賞詩歌，從意象的表層意義入手，又不能僅僅停留在表層含義上，要教師與學生一道把象征和暗示的含義“想象”出來。

若把《在山的那邊》的“山”“海”，當成反映客觀事物的一般的、本質的特征“概念”，用以推理和判斷，最終形成某種理性的認識，肯定會認同“概念含混不清或概念前后不一”。因為第一節與第二節的“海”內涵、外延均不同。但是，詩人運用景中生情，攝情入景的形象思維，而非理性的邏輯思維。詩中的“海”，由實及虛，亦實亦虛，實現由物象、事象到“意象”的嬗變。對于“小時候”的“我”來說，“海”似乎還是現實“概念”，還存在著生活邏輯關系，但“僅僅如此，還不足以構成一首詩”。當“今天啊”進入“我”生活中的“海”出現了，并與“山”形成對立，“顯現出一種詩的結構”，進而成為一首真正意義上的“詩”。當“山”“海”不斷被重復時，便擁有了獨立的指涉功能，具有了隱喻象征的意義，具有暗示的特點。“山”既是山又不是山；“海”既像海又不像海。作為重要意象的“山”“海”，內涵具有多義性，隱喻了作者思維情緒的色彩，暗示著詩人的精神指向。“海”象征理想，“山”象征困難。本詩主旨是：奔向理想的人生征途是漫長的，理想的實現是要歷盡千辛萬苦；但是，只要百折不撓地堅持奮斗，理想境界終將實現。由第一節單純寫事，到第二節以事理交融的象征筆法，來喚起讀者“海”的意象感，從而完成詩歌主體意義的建構。

因此，錯把“意象”當成“概念”而分辨不出“自然意義”和“抽象意義”，由此造成“學生思維和邏輯上的混亂”；誤將“意象”當成“概念”，而不理解“山”和“海”的暗示作用和象征意義，而“感到困惑和茫然”：這些均不應由詩人和詩歌來承擔“遺憾”之責。

“海”作為精神的具象依托，傳達出一種信念，一個哲理。愛爾蘭詩人葉芝說，詩歌是“一個奢華的夢想，一種精神順暢取代了邏輯意志”。詩歌是最高的虛構，有別于生活和邏輯。海子曾告誡讀者說，不要在詩歌中尋求“真理和真實”，那是一種次要的需求。

所以，要問“山的那邊究竟是什么”，“媽媽”說的沒錯：山那邊是海！在一次又一次失望之后，又一次次鼓起信心向前走去，“海”“在遠方為我喧騰”，“雪白的海潮”“一次次漫濕了我干枯的心靈”。不停地翻過無數座山之后，一次次地戰勝失望之后，“在這座山的那邊，就是海呀”，是“用信念凝成的海”“一個全新的世界”。這算不算“明確的答案”？

王老師還說，“詩人從一開始就著意引導讀者跟他一起去尋找和探究山的那邊是什么，課文到了最后，除了滿眼起伏的群山以外，卻什么也沒有發現，什么也沒有找到，前面提出的問題自然也就沒有答案，讀者仍會不知道山的那邊是什么”。是的，“小時候”沒有找到，哭著回來，而“今天啊”在我心中扎下了深根的“從小飄來的種子”，還沒有長出綠葉，開出紅花嗎？就是在紙上沒有“找到”，心里還沒有“發現”嗎？用這種抽象思維方式去尋找，用“楊慎式解讀”去探究，怎會不兩手空空，一無所獲？

“20世紀最重要的英語詩人”奧登說：“一個詩人成為詩人的首要條件不是思想和學問，而是對于語言的敏感。”同樣，對語言文字越敏感的讀者也越能欣賞詩歌。當然，詩歌的鑒賞力還來自欣賞者內心的感悟，而一個內心貧乏的人是無法從詩中領悟或感悟一些什么的。讀詩不僅在于讀懂字面，更在于進入到詩的內在起源，與一顆詩心深刻相通。

顧城為我們打開這樣的一扇窗：在我熱愛小人書的年代，也曾翻到過惠特曼的書。當時我很吃驚，這不是瘋子？說話前言不搭后語。那為什么又印出來了？印的人也瘋了？那他媽媽也不管管他？可怕！可怕的東西并不少，魯迅和屈原也……好在他們都比我大，不歸我管，我繼續看我的小人書。當然，后來漸漸理解了，從《小溪流的歌》到《長長的流水》；從歐·亨利到杰克·倫敦，到雨果、到羅曼·羅蘭、到泰戈爾……當我再看《離騷》和《草葉集》時，我震驚了，和小時候不同，是一種被征服的震驚。

是的，隨著生活閱歷的增加，語言能力的提高，情感體驗的豐富，讀者的內心會慢慢充盈起來，以至“心有靈犀一點通”。其實，對詩歌的理解、與詩人的共鳴全在他誦讀詩歌的抑揚頓挫里，許多朦朧、抽象的詩，其意雖難以“言傳”，但通過吟誦完全可以想象。當誦讀“在不停地翻過無數座山后/在一次次地戰勝失望之后/你終會攀上這樣一座山頂/而在這座山的那邊，就是海呀”詩句，你是不是浮想聯翩，興奮無比？你會不會熱淚盈眶，信心滿懷？如此，詩歌就會慢慢地震驚你，征服你。

2008年，在上海幾所中學進行的一項關于新詩教學現狀的問卷調查顯示，有近七成的學生表示“非常喜歡”和“比較喜歡”新詩，但對眼下新詩教學的方式“非常滿意”的只有百分之七。有三成學生明確表示“不滿意”。造成這種狀況，除了是應試教育指揮棒的虐殺，還有新詩的節奏，韻律，情感較難把握，一些教師望而生畏，敬而遠之；也有一些教師在詩歌教學中沒有遵循詩歌自身的特點，而是用“楊慎式解讀”，以致以其“困惑”使人“茫然”。

詩人王家新認為：搞好新詩教學的關鍵是要懂詩、愛詩。教者如果不懂詩，詩歌教學只會流于形式，就只能在教法上弄些花樣。教詩首先應是心靈的愛好。我們心中有了這樣的愛，詩歌就會走向我們。這種意義上，詩歌教學不是“教學”，而是一種“分享”。

當一首詩完成了，詩人遠走了，他留下一只“殼”，這只“殼”里敞開著詩人的人格、思想、趣味和情感。讀詩的時候就是朝這只“殼”里灌注自己的血脈，于是我們的心就在這“殼”里跳動。但是，如果我們缺少相關的“技藝”，加上因經驗越來越豐富而遺忘或喪失了自己的藝術感覺，再沒有足夠想象力和創造力，不解詩家語，不能會心聽。那么，我們的心就不能在“殼”里跳動。

（作者單位：邳州市教育局教研室）