農村教師消極情感產生的原因及對策①

劉紅霞

(中連中心小學，湖南冷水江417500)

一 教師情感

情感是心理學中應用比較廣泛的一個詞，指“人腦對客觀現實與個人需要之間關系的一種反映，是對客觀事物是否符合自己的需要而產生的主觀體驗。”［1］它作為一種心理過程，由主觀感受、生理應對和表情動作三個基本因子構成，這三者的有機融合組成了一個連續的、完整的情感過程。教師情感是教師對教育工作產生的內心體驗和感受，它分為:積極情感和消極情感。積極的情感是教師活動的動力，而消極的情感對活動起阻礙作用［2］。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》指出:“教育大計，教師為本……提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。”［3］提高教師素養，不僅僅局限于專業知識、專業技能的提升，還要使教師具有積極的情感。然而，相對于對教師認知與教師能力的研究，目前關于教師情感的研究是比較匱乏的［4］。農村教師消極情感影響著農村教師隊伍建設，隨著教師專業化進程的深入推進，教師的情感，尤其是農村教師消極的情感日益得到各方重視。

二 農村教師消極情感的產生原因

1.工作負荷重

教師燃燒自己，照亮學生的前途命運，他們的一生都在為學生群體服務。他們在平常工作中，不但要進行常規的系列工作——備課、授課、批改作業，由于班級中各個學生的差異——思想、性格、學業、心理、生活經歷等方面的差異，還得額外開展大量無償的教輔活動，這無疑使很多教師的工作時間沒有8小時之限，也不區分校內和校外。在農村中，由于師資的缺乏，這種情況更甚。另外，不少農村學校對教師現行的考評以教師本人所教學科的學生考試平均成績或者學生的升學率作為評價教師職業素養與教學水平的主要指標，甚至是唯一指標。并且，這些考評還與職位晉升、評獎評優等掛鉤，這無形中給農村教師施加了巨大的精神壓力，也易誘發他們消極教學情感。

2.從業認知差異

隨著教育改革發展的不斷推進和基礎教育改革的深化，對教師在專業理念與師德、專業知識、專業能力等方面提出了更高更新的要求，需要教師積極適應新的變化。如職業理解與認識、對學生以及教育教學的態度與行為、教師個人修養、學科與教育知識、教學設計、班級管理、教育教學評價、溝通與合作等。農村教育也面臨著新形勢、新變化，尤其是農村教師對所從事職業的認知和理解在發生著變化。一方面，教育改革對農村教師的專業知識、專業技能提出了適應教育改革的新要求，如教師應會操作計算機，熟練掌握現代教育技術，會一門外語等等。另一方面，有一部分教師由于年齡、知識構成及其他各方面的原因，暫時難以達到前述要求，極有可能產生焦躁、沮喪等消極情感。同時，由于農村生源的流失與減少，教師下崗待業的逐漸增多。這一新變化使部分原來工作壓力大、缺乏崗位進修機會、教學技能不如別人好的教師擔憂自身在定編制、定崗位時淘汰出局，并進一步加重其焦慮和不安情緒。

3.物質待遇失衡

當前，我國農村教師的工資待遇相對提高，然而與工作環境好、收入高、待遇好的城市教師或者其他行業從業人員相比，還是比較低的，并且，這與他們付出的勞動也不相稱。教師作為社會人，具有社會人的普遍情感，面對勞酬失衡、分配不公，有的教師自哀自憐，有的教師焦躁輕浮，有的教師郁郁不樂，更有教師忿忿不平，尤其是辛辛苦苦、兢兢業業工作了幾十年的中老年教師，他們的收入還比不上剛從大學畢業出來在某些工作時間短、勞動強度小的單位的那些學生。此外，有的地方政府對農村教育重視不夠，忽視農村教師對物質的需求，更漠視他們的精神需求;有些農村教師評獎評優、職位晉級不順，住宿與住房條件得不到改善，婚姻與愛情、子女就業等方面的要求和期望未落實或者差距太大，也是消極情感產生的重要原因。還有部分農村教師則因緊張的人際關系，導致情緒不穩，心情壓抑。

三 農村教師消極情感的消解策略

1.增強教師教學樂趣

著名教育家陶行知說:“教育乃一種快樂之事業……愚蒙者，我得而智慧之;幼小者，我得而長大之;目視后進骎骎日上，皆我所造就者。其樂為何如耶!”［5］教師一旦跨入校門，就必須把個人所有的不快和煩惱留在門外，因為在學校里，他整個人是屬于教育的，就像贊可夫所說，“教師也應該這樣，來到學校里，他整個人就是屬于兒童，屬于兒童的教育事業的。”增強教師的工作熱情、責任心、樂趣，使教師常教常樂，使教師對本職業的認識像錢鐘書對讀書、做學術研究的認識——讀書、做學術研究像饞貓貪吃美食一樣，快樂無比;像林語堂一樣，從來不知道什么叫苦學，所感受到的是“樂學”;而不是將教學視為單調的苦差事，那么教師必然樂教，自然也就有了深厚的職業情感與情意。

2.關注教師工作負荷

曾幾何時，諸如“一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切”這樣的大標語，懸掛在很多中小學校的墻壁上，也鑲嵌在許多家長、教師、教育主管部門的領導心里。毋庸置疑，標語前兩個“為了”絕對是基礎教育，甚至是整個教育中最重要、最基本的理念和工作中心，但最后一個“為了”顯然栽進了“教育萬能論”的泥潭。這樣的教育標語，也可以說是教育口號，無窮放大了教師的責任，實際生活中，人們也要求教師這樣做。只要出現諸如青少年道德下滑、犯罪等問題，學校教育馬上會被千夫所指，這當然包括學校里的教師。這種情況屢見不鮮，在農村中更甚。減輕教師的責任必須認識到:雖然學校與教師很大程度上主導著學生各方面的成長與發展，但這種主導作用的發揮不是單一的、無窮的;家庭、學校、社會各界等方面力量相互配合、共同助推造就了學生各方面的成長與發展。假如單純地將學生所有的教育責任完全轉嫁給學校與教師，必然致使教師難堪重負而漸漸淡化直至徹底喪失對教育的情趣與情感。

3.改善教師物質待遇

陶行知說過，“捧著一顆心來，不帶半根草去”，一語道出了人民教師無私奉獻的精神。理論上，教師這一職業是“太陽底下最光輝的職業”，社會現實情境中，教師卻處于十分不利甚至卑微的地位。這種卑微具體體現在經濟地位——工資收入上。誠然，目前農村教師的物質生活待遇與以前相比有所改善，但相較于城市及發達地區，“我國城鄉中小學教師收入存在著較大差距以及日益拉大的趨勢”［6］，且很難掙到“外快”，也沒有什么耀眼的光環。甚至，我國農村還有一些地區存在拖欠、克扣教師工資現象［6］。這使得不少原本生活拮據、困難的教師較難感受到生活的樂趣，進而也影響其對教學樂趣的體驗。另外，受金錢與名利影響，部分教師淡忘了自己的角色本職——教書育人，千方百計謀求賺錢的“副業”、“第二職業”，犧牲教學時間參加各種沽名釣譽的活動。雖說提高工資、提供住房、增加生活補助等物質待遇問題的解決，對提升教師的工作熱情、職業認同感的效果可能不會立竿見影，但如果解決了他們物質生活的后顧之憂，至少使他們有更多的時間和精力投入到教學工作中。誠如馬斯洛的需要層次論所述，低層次的需要相對滿足了，才會向高一層次發展［7］。

4.加強教師精神關懷

哈佛大學心理學教授梅奧主持在霍桑工廠所做實驗結果顯示:如果要提高工人工作積極性，提高生產效率，則需要給工人更多的工作自由、更多的尊重，需要提高工作情緒、改善人際關系等。誠如前述，一定條件的物質基礎是教師教學情感產生的一個重要條件，但相應地，教師本身的內在精神因素——態度、認知、人格等的作用更大。單一地解決教師物質要求很難說一定能轉化和提升教師的教育教學情感。不同于普通從業工作者，在物質需求基本滿足的情形下，教師更看重精神的需求與享受。對學生個體的理解與尊重為現代教育所強調，這充分體現了“以人為本”的這一教育價值觀。雖然，目前的教學著重于學生的主體性和主觀能動性，只強調教師對學生的引導，但這并不是說可以將教學中的教師理解為次要的，更不是說學生可以輕視教師，可以不尊重教師，可以“恥學于師”。學生、家長、學校領導、社會各界人士更不能純粹以教師所教學生的成績為指標來衡量給予教師尊重的份量，而應該給予所有為教育事業做出了努力、貢獻的教師高度尊重。馬斯洛需要層次理論也說明了“尊重”的重要性。此外，對于教師來說，校園文化是影響其教學情感產生的另一個重要因素，深深地影響著校園里的師生。當前的農村中小學里，大多數教師在不同程度上產生了消極的情感，這其實可以直接歸因于農村的校園文化。校園文化的繼承、發展、創新，積極良好的文化氣息與氛圍的營造，對教師的教育情感的喚醒和激發將產生很大的作用。

5.實施人性化管理

教育規范和制度的建立，不是為了限制與框束教師的教育教學行為，而是使其在基本規范與制度的框架上發揮教學智慧，進而相對自由地教學、創造性地教學，使教師在教學過程中體驗到成就，進而享受教學的樂趣與精神上的滿足。然而隨著教育體制改革的進一步深入，教育教學制度逐漸凸顯出強制等特征，對教師教學工作的管理和要求也越來越傾向于硬性規定。這硬性的規定所產生的效果適得其反。如機械地將教師工資待遇與學生升學率、考試分數按正比例關系綁定在一起，導致了教師教學表面上如沐春風，其實極度厭教的現象。有的農村學校對教師的管理體制人性化不夠，將經濟生產領域的一些管理機制機械地嫁接到教育管理領域。教育是培養人的活動，學校是培養人的機構。為了保證機構的正常運行，學校必須有管理教師的制度與行動，但管理的最終目的不在于“管住”，而在于激勵教師的工作熱情，調動其工作積極性。

［1］沈德立，陰國恩.非智力因素與人才培養［M］.北京:教育科學出版社，1992.

［2］李紅恩，靳玉樂.教師的教育情感:內涵、構成與啟示［J］.現代教育管理，2011(10):86 －89.

［3］教育部.國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)［DB/OL］.http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_177/201008/93785.html.

［4］徐志剛.走向現象學的教師情感研究［J］.教育探索，2009(11):89－100.

［5］胡曉風.陶行知教育文集［M］.成都:四川教育出版社，2005.

［6］樊香蘭.城鄉中小學教師收入差距原因分析及建議［J］.中國農業教育，2009(2):1 －4.

［7］郭翠蘭.馬斯洛需要層次理論與高校青年教師管理［J］.繼續教育研究，2011(1):50 －51.