當代鄉村教師的社會角色困境與公共性的建構

●王 勇

在社會學中，社會角色指的是社會對一個特定身份人的行為期待，是個人在社會關系當中根據自己所處的位置應該承擔的權利義務和應該具備的行為規范與行為模式。從這個意義上講，社會角色是個體選擇基礎之上社會建構的產物。鄉村教師作為特殊的社會存在，其社會角色也應當是由社會所建構的，是鄉村教師本人不斷地將自己的知識經驗與鄉土社會環境進行互動所形成的，它既是個人認同的角色，又是制度賦予的角色，也是社會認可的角色，是個性和社會性的有機統一。

吳康寧教授曾經發出疑問：“教師是社會的代表者嗎？”同樣，鄉村教師是鄉村社會的代表者嗎？“在我國當下的鄉村社會，人數有800 余萬的鄉村教師占了鄉村知識分子總體的絕大多數。”[1]分析鄉村教師的社會角色，明確其應該承擔的社會義務和公共責任，對于鄉村教師的專業發展，對于農村教育的良性循環，乃至整個鄉土文化的重塑都具有重要的理論意義和現實意義。

一、鄉村教師的社會角色困境

在當前農村社會改革和農村教育改革的過程中，作為知識和文化代表的鄉村教師實際上是缺席的，不但沒有承擔其應有的文化責任和道德責任，反而在現代化的征途中漸漸迷失，逐步地從鄉土社會中抽離和退縮，正逐步走向邊緣。在社會角色邊緣化的過程中，鄉村教師群體不斷的分化、公共空間不斷的壓縮、公共言說的話語權也在不斷的喪失，最終陷入了左右為難的角色困境。具體表現在：

（一）知識人的角色和理念人的角色困境

對鄉村教師來講，教書育人，傳道授業解惑是天職工作。可是，許多鄉村教師卻蛻變為單純的“教書匠”，片面地扮演知識人的角色，一味地將教育問題專業化、教育問題技術化和教育問題教育化，兩耳不聞窗外事，一心只教圣賢書。只抱守自己的專業知識，似乎所有的教育問題都可以通過專業化很強的方式方法加以解決。社會學家劉易斯·科塞認為，“知識分子是理念的守門人，為理念而生，而非靠理念吃飯。”[2]據此，很多人認為鄉村教師應該像知識分子那樣，扮演理念人的角色，相信校外的事情比校內的事情更重要。超越對自己職業的偏愛和專注，具備超脫的價值和烏托邦的理念，以敏銳的社會意識和為公眾服務的精神，關注教育公平、教育創新等這些公共性問題。知識人的角色和理念人的角色分別承擔著不同的社會價值取向和道德使命。鄉村教師就是在這兩種相互矛盾乃至相互對立的雙重社會角色期待中左右搖擺。

（二）陌生人的角色和熟人的角色困境

費孝通在《鄉土中國》這本書里提出，傳統鄉土社會就是一個熟人社會，彼此之間通過人情和默契進行互動溝通，并建立了信任機制。在這樣的熟人社會里，無論對學生，還是對鄉民，鄉村教師扮演著熟人角色。他們憑借自己的文化知識獲得村民的信賴，主動參與指導日常的婚喪嫁娶和文化活動，他們實際上就是鄉村精神世界的主角。隨著社會的變遷，我國農村社會逐步由熟人社會轉變為半數熟人社會和陌生人社會。我國的很多鄉村教師特別是年輕教師就是在這樣的環境下長大的，普遍具有“學歷高、追求多、住得遠、跑得快”的特點。他們不愿參與鄉村事務，不愿跟鄉村人交流，對鄉土人情缺乏了解，對鄉土文化選擇漠視。在鄉村公共事務的活動中，鄉村教師的社會功能和公共責任不斷弱化，不自覺地蛻變為“他者”身份，成為鄉村社會中最熟悉的陌生人。

（三）農村人的角色和城市人的角色困境

在我國逐步實現現代化、工業化和城鎮化的過程中，鄉村文化沒能堅守自身的文化特質，出現了虛無化和城市化的傾向。作為鄉土文化最后守夜人的鄉村教師群體也自然面臨著社會分層和角色分化，呈現出農村人的角色和城市人的角色這兩種社會角色相互交織的狀態。從年齡結構上看，呈現農村人角色的鄉村教師多為中老年教師，他們的學歷層次普遍較低，與農村社會有著較為緊密的血緣、經濟和情感聯系，對鄉土社會保有較高的參與熱情和認同度。而城市人角色的鄉村教師群體多為年輕教師，他們學歷層次較高，在城市中接受過正規教育，他們不愿做安貧樂道的守衛者。向往城市又無法融入城市，回歸鄉土又不甘于現狀。

二、鄉村教師的社會角色困境與公共性危機

在農村社會現代化的大潮中，鄉村教師背負著沉重而又高尚的道德義務和社會責任。與此同時，他們的社會角色卻在不斷地被邊緣化，鄉村教師的公共性出現了危機。危機的根源既是結構性的，又是建構性的。結構性的原因在于國家體制、知識體制和市場體制，建構性的原因在于自我認同。

（一）國家體制的因素使然

中國古代，科舉制作為一種選拔人才的制度對于促進城鄉交流、促進士人的城鄉流動起到了重要的制度保障。多數讀書人耕讀于鄉間，然后通過科舉考試到城市中做官。不做官的時候，就要回歸故里，成為具有社會身份的鄉紳。在鄉土中國，“皇權止于縣政”，鄉村社會游離于國家權力之外，鄉紳而不是皇帝是鄉土社會的主宰。他們幫助朝廷進行社會教化，行使公共權力。隨著科舉制的廢除，國家權力不斷下沉，鄉村學校越來越成為“村落中的國家”[3]，鄉村教師的身份也越來越國家化。國家從資格認證、任免、教學過程和教學結果等各個方面將鄉村教師納入國家的權力體系中，使得鄉村教師越來越依賴于國家體制，對鄉村日常事務不再充滿熱情，成為了鄉村社會特殊的知識分子群體和“邊緣人”。

（二）知識體制的因素使然

經歷過特殊年代的知識分子和教師對政治參與產生了一定程度的警覺，他們基本上不再過問政治，轉而投身于專業和學術，“認為自己不僅要從政治系統里面抽離出來，重要的是要承擔一種學術的功能，從知識里面建構文化最基本的東西。”[4]這是一種典型的現代主義的知識體制和知識觀。該知識體制追求的是教師專業發展的客觀化和科學化。換句話說，在專業發展過程中，無論對于城市教師還是鄉村教師都有一個基本的知識標準和評估標準。由于各種各樣條件的限制，鄉村教師的客觀知識顯然無法與城市教師相提并論，更別說掌握理論權威的教育專家了。他們由此就走上了一場盲目追趕所謂教師專業化和教育現代化的沒有終點的文化征程。

這種虛妄和僵化的知識體制過度追求專業化、技術化和職業化，忽視了鄉村教師獨有的實踐性知識、緘默知識和地方性知識，使他們喪失了超越性的公共良知，喪失了對教育公共問題的深刻關懷。“下課的鐘聲已經敲響，知識分子的‘導師’身份已經自行消解”[5]。

（三）市場體制的因素使然

隨著市場體制在我國社會的發展完善，它已經潛移默化地介入到了社會的各個領域。它直接催生了消費文化和傳媒文化的盛行。這兩種文化都屬于世俗文化的范疇，都具有較強的商品性、通俗性、流行性和娛樂性，并伴隨著強烈的示范效應，這對鄉村教育特別是鄉村教師形成了巨大的沖擊。它們都以物質生活為藍本，以商品—符號的標志引導著廣大鄉村教師尤其是年輕教師將物質生活當做追求的目標，強化著他們不再固守清貧的社會角色。世俗文化的盛行使得鄉村教師的公共空間越來越被擠壓，公共領域越來越狹窄。這對鄉村教師的社會角色的塑造是極為不利的。

（四）自我認同的因素使然

根深蒂固的國家體制、知識體制和市場體制，就像一道無法逾越的鴻溝，使鄉村教師有一種強烈的宿命感、無助感和自卑感。理想與現實產生巨大的反差，他們成了一群自我放逐的“文化邊緣人”，自覺與鄉村社會脫離了聯系，放棄應該承擔的教化義務和道德責任，退縮到學校里面，“躲在小樓成一統，管它春夏與秋冬”。在專業性的發展和公共性的發展方面，鄉村教師出現了自我認同危機。片面追求專業知識和課堂教學，忽視了公共意識和公共精神的培養。這不但沒能提高鄉村教師的專業地位，甚至有相當一部分鄉村教師已經喪失了文化想象力和價值認同的能力。

三、建構鄉村教師的公共性

建構鄉村教師的公共性，應該加快完善教師身份制度建設，從制度建構、知識建構、公共空間建構和自我建構入手，重塑鄉村教師的社會角色和社會形象，力爭使其成為具有一定專業素質的知識者；參與鄉村日常生活，并對教育公共事務具有話語權的行動者；具有一定批判超越精神和責任擔當的理想者。

（一）注重鄉村教師特殊性的研究，改變城鄉一體的教師專業發展標準

長期以來，我們國家對城市教師和鄉村教師采取了“一視同仁”的政策，以統一的現代教師專業發展標準來衡量和評價鄉村教師。而這樣的教師專業發展標準是由掌握政策權力的教育官員、掌握理論權威的教育專家和具備地域優勢的城市教師制定的，他們是既是教師標準的立法者又是實際操作過程的闡釋者，鄉村教師在這樣的規則中只是受規訓者和執行者。自己的思想被規范，自己的行動被監督。他們只能整天疲于奔命，眼睛只盯著城市看，盲目追求自身所謂科學素質和知識水平的提高，缺乏與所處鄉土環境的雙向互動，對應該扮演的社會角色選擇性忽視。“從生存狀態來看，鄉村教師與城市教師相比具有明顯的特殊性，如教師來源、工作方式、婚姻家庭、生活方式、教育對象、學習資源與生存環境等均有強烈的鄉土性質。”[6]對此，要加大對鄉村教師特殊性的研究，立足平等原則和差異化的原則，改變城鄉同構的教師教育體制和教師專業發展標準。在鄉村教師資格認證和職稱晉級方面要融入鄉土文化的成分，將參與鄉村文化建設，履行社會教化職能作為評價的重要指標體系。提高鄉村學校的辦學條件和鄉村教師的生活和工作待遇，建立合理的城鄉教師流動制度，讓鄉村教師能“招得來，留得住、干得好、流得動”。

（二）促使鄉村教師進行知識轉型和范式轉變

在知識轉型期，鄉村教師時常面臨一個難題，到底選擇普世知識還是地方知識；是科學知識還是人文知識；是專家知識還是個體知識；是理論性知識還是實踐性知識。在傳統知識觀的視野下，鄉村教師過度追求知識的客觀化和科學化，地方性知識、個體知識和實踐性知識嚴重缺失，出現了專業身份的迷失和社會角色的困境。“美國學者吉爾茲（C.Geertz）在《地方性知識》中曾經提出‘文化持有者的內部眼界’的概念。他認為，對于某個特定的文化體系有著最深切直覺體會的莫過于該文化的持有者。”[7]在農村社會，鄉村教師就是最主要的文化持有者，他們對于鄉土文化、鄉土環境具有地方性的權威，有闡釋的權利，也有行動的義務。為此，應該促使鄉村教師進行知識轉型和專業發展的范式轉變，關注他們個人基于教育情境和生活史的實踐性知識和緘默知識，鼓勵他們走出校園，懷抱一種開放性和公共性的心態，實現鄉土教師與鄉土文化的良性互動。

（三）營造鄉村教師自由言說和參與社會的公共領域

公共領域的概念來源于古希臘時代的城邦精神，它強調的是公民每日可以在集市上自由發表并參與公共事務的討論。就鄉村教師來說，公共領域是其進行公共言說和參與鄉村事務的空間，是一個非強制性的交往網絡。當前，消費文化和傳媒文化等世俗文化的盛行擠壓了鄉村教師的公共空間，削弱了鄉村教師的公共話語權。可以說，營造鄉村教師公共言說和參與社會的公共領域是建構鄉村教師公共性的外部條件。首先，要建構課堂的公共性。課堂作為公共空間和公共領域，是師生進行平等對話，培養學生的民主意識、實踐意識和參與意識的主要平臺。“立足于專業性對課堂公共性進行建構，是鄉村教師參與社會的重要方式。”[8]其次，要建構鄉村學校的公共性。學校就是一個微型的社會。要改變目前的這種學校管理現狀，鼓勵鄉村教師和鄉村學生更多地參與學校管理，這是鄉村教師走出學校，參與社會，扮演社會角色的前提。再次，要建構鄉村社會的公共性。要進一步加大對農村的投入力度，推行城鄉文化一體化建設。要警惕世俗文化的侵襲，重建鄉村文化秩序，重塑鄉村文化公共生活和公共精神。做到生產發展、生活寬裕、鄉風文明、村容整潔、管理民主。這對于營造鄉村教師參與社會的濃厚的文化氛圍和激活整個鄉村社會的文化想象至關重要。

（四）培養鄉村教師的公共意識，做改造鄉村的靈魂

陶行知曾經提出“鄉村學校做改造鄉村生活的中心，鄉村教師做改造鄉村的靈魂”[9]的思想。作為鄉村社會中知識分子代表，鄉村教師理應承擔起這樣一個社會角色和道德責任。為此，鄉村教師應該內練筋骨，培養自身的公共意識。公共意識包括非專業意識、參與意識和批判意識。首先，培養鄉村教師的非專業意識。非專業意識并不是要反對、排斥專業化和職業化，而是要對過度專業化保持應有的警覺。要避免俗儒心態，將教育問題專業化和技術化，就教育而論教育。鄉村教師要有開放的心態，將專業問題與公共問題結合起來，以專業的知識解答公共性的問題。其次，培養鄉村教師的參與意識。鄉村教師要避免成為書齋里的學者，應該積極地走出課堂，融入鄉村，參與改造鄉村生活，利用圖書館、教室、運動場等現有資源為鄉村服務，開展技術培訓，宣傳新思想、新文化、新道德和新風尚。再次，培養鄉村教師的批判意識。法國社會學家雷蒙·阿隆曾經談到三種知識分子的批判方式，“第一種是技術化的批判即承認既有體制；第二種是道德的批判即從應然角度對實然進行批判，但卻缺乏具體的可操作的方案；第三種是意識形態和歷史的批判即一種整體主義的批判，強調以一種未來的社會模式來代替現有的模式。”[10]就鄉村教師來說，應該采取的是第一種批判方式。在教學過程當中，鄉村教師要營造寬松的氛圍，培養學生的懷疑精神、探索意識和批判精神，這是學生創新能力形成的前提。在參與社會公共事務的過程中，應該作為鄉村社會的代表，秉持一定的道德使命和道德義務，不屈服于社會強權，敢于為教育公平和社會正義仗義執言。

當然，建構鄉村教師的公共性，并不是讓他們都成為公共知識分子，因為“依附于現行體制的教師是不可能成為現行體制而言的公共知識分子的。”[11]因此，不應該過度放大鄉村教師的社會角色和社會責任，給他們增添角色負擔。要立足于協調好專業性和公共性、專業角色和社會角色的關系。堅持鄉村教師的專業性優先，取得公共言說的資格。然后，利用專業和知識優勢，在培養學生的同時，關注和服務鄉村社會的發展。這是知識專業化時代，鄉村教師從“特殊走向普遍”，建構自己公共性的必由之路。

[1]高小強.鄉村教師階層分化及其社會文化后果[J].中國教育學刊，2011，(12)：9-12.

[2]廉思.“理念人”的消逝與彷徨—政治與世俗語境下高校青年教師公共性研究[J].中國青年研究，2012，（2）：26-31.

[3]李書磊.村落中的“國家”——文化變遷中的鄉村學校[M].杭州：浙江人民出版社，1999，1.

[4]許紀霖.中國知識分子十論[M].上海：復旦大學出版社，2003，14.

[5]許紀霖.知識分子論叢（第一輯）[M].南京：江蘇教育出版社，2002，58.

[6]唐松林.理想的寂滅與復燃：重新發現鄉村教師[J].中國教育學刊,2012，（7）：28-31.

[7]葛孝億.農村教師專業發展范式轉變—地方性知識的視角[J].中國教育學刊，2012，（3）：82-85.

[8]郭祥超.論教師專業發展中的知識分子意識[J].教師教育研究，2007，（3）：1-5.

[9]陶行知.陶行知文集[M].南京：江蘇教育出版社，1986，241.

[10]楊建朝.教師作為知識分子：實然判斷和應然追求[J].現代教育管理，2011，（10）：90-93.

[11]吳康寧.教師：一種悖論性的社會角色[J].教育研究與實驗，2003，（4）：1-7.