論教育隱喻理解的思維機制

● 高 原

當前對于教育隱喻的研究主要集中在兩個方面：一類是對于歷史上存在的教育隱喻的梳理和分類，另一類則是對于教育隱喻存在的作用價值的探討。然而，對于教育隱喻的理解問題卻被我們忽視了，在教育隱喻理解中出現的誤解和歧義，不僅會直接影響到教育隱喻特有價值的實現，同時也對教育隱喻存在的科學性與合理性造成了威脅。本文試圖以隱喻與思維的關系維度為起點，分析教育隱喻理解的思維機制。

一、教育隱喻的廣泛存在

教育隱喻的存在是極為廣泛的，歷覽中外教育論著，我們不難發現教育隱喻充斥于其中。我國的經典著作就匯集了諸多教育隱喻。比如《論語》中將教育喻為“雕刻”：宰于晝寢，子曰：“朽木不可雕也，糞土之墻不可圬也，于予與休誅！”[1]《學記》中也使用過隱喻來論述啟發誘導、循序漸進的教學方法：善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲。[2]近現代以來，我國也不乏在教育理論中使用隱喻的現象。比如，陶行知使用隱喻具體形象且通俗易懂地論述了教育和生活的關系，“倘使我們主張教育和生活聯絡，便不啻承認教育與生活是兩個個體，好像一個是張三，一個是李四，平日不相識，現在要互遞名片結為朋友。”[3]再比如，葉瀾教授對于傳統的課堂教學模式進行了隱喻性的描述：課堂成了演出“教案劇”的“舞臺”，教師是“主角”，學習好的學生是主要的“配角”，大多數學生只是不起眼的“群眾演員”。[4]而在西方的教育論著中，隱喻的使用也是層出不窮。以“白板說”的隱喻為例：柏拉圖以感覺和其對象的關系為起點，認為“人的意識正如一本空白的書，或什么也沒有寫上的一塊白板，它能接受對象的知識。這種觀點認為知識是從外部經由感覺而進入意識的”；[5]洛克則認為人的心靈在最開始時，只是一塊白板，是“沒有任何特征的一頁白紙。經由后天的經驗特別是教育的影響，他的精神世界才充滿了各種觀念和由此形成的觀念”。[6]

可見，古今中外的教育理論著作當中都不缺乏隱喻的蹤跡。盡管隱喻使用在教育理論中曾經飽受質疑，然而如今，教育隱喻又似乎再次受到了人們的重視。我國學者石中英認為教育學語言中“客觀化”、“邏輯化”和“中性化”的傾向反而在某種程度上使得教育學的精神式微了,失去了它的原創力。教育學成了一個只有血肉(科學材料)和骨架(邏輯概念)而沒有意識和靈魂的“植物人”。所以，今天擺在教育學者面前的重要任務不是徹底地拋棄隱喻,而是創造出能夠更好、更有力的傳達時代教育精神的新隱喻！[7]

二、“情感——認知”之維：教育隱喻與思維的關系

毋庸置疑，隱喻是思維與存在之間的一座橋梁，是一種觀念的表征形式，兩者密切關聯。德國學者卡西爾認為，語言被稱為思想的衣服，除了幾個原始的成分以外，完全都是隱喻。隱喻廣泛地存在于我們的語言當中，與我們的思維有著千絲萬縷的聯系。正因如此，對于隱喻的研究從來就有，并且仍未消亡。在西方較為成熟的隱喻研究體系中，隱喻的研究可以分為修辭學研究、詩學研究、語言學研究以及哲學研究四大類。雖然，不同研究采用的方法視角以及態度傾向有所不同，但從總體上看，隱喻的思維的關系不外乎表現在兩個方面：情感與認知。隱喻的存在之維是以感性之情感與理性之認知的沖突與和解為骨架的，隱喻就是在情感與認知之間徘徊、游弋。

西方的隱喻研究源于古代希臘和羅馬的古典修辭學與詩學研究。從公元前3世紀開始一直到公元19世紀的下半葉，隱喻的修辭學研究的特點表現為過分強調語法功能的修辭格的繁瑣辨析，而輕視隱喻的社會文化等實用功能；同時，修辭術也長期被當作一種游說、論辯的理性工具。因而在長時間里，人們認為作為一種修辭的隱喻只不過是“語言的裝飾”，其功能是輔佐人們在表達過程中期望實現的語意目的。亞里士多德曾在他的著作里對隱喻進行了修辭學層面的研究，認為隱喻包括以屬喻種、以種喻屬、以種喻種以及類比這四種情況；認為隱喻最能使風格明晰，令人喜愛并且使風格帶上異鄉情調，從而給我們以極大的愉快。[8]他認為隱喻只適用于詩歌之中，是添加在語言上的一種修飾，輔助語言以達到美學效果。因而，這一時期對隱喻的理解，其適用范圍更多地被限制在情感之中。與此同時，人們也認為，隱喻的使用是無法達到真理的認知，在“替代”與“轉換”的表達中，會產生偏誤。如柏拉圖認為：盡管修辭有助于說明真理，但成熟的心智應當警惕神話、寓言和修辭的負面作用。[9]可見，此時隱喻的的生存空間僅限于情感的范圍之內，與認知沒有關系，甚至是對立的。到了18世紀時，隨著理性和科學的萌發，人們更是將隱喻之“美”與隱喻之“真”割裂開來，僅僅將隱喻看作是語言使用中的替代。洛克、休謨等人提出，修辭雖然能美化議論，但并不能啟發理解，只能給人帶來感情上的享受，而無法指導人們認知真理，隱喻發展到極端必將會消滅理性，因而他們否認隱喻除了情感之外的功能。他們甚至認為理性與情感是格格不入的，要想達到認知之“真”，就必須去除修飾性的感性雜質。

直到20世紀60年代之后，隨著“新修辭學”的興起，出現了諸如修辭哲學、論辯修辭學、黑人權力修辭學、認知修辭學等研究流派等等。[10]而在20世紀初的“語言學轉向”，也開始深入影響到隱喻的研究。因而，隱喻的研究也相應地開始由修辭特征向邏輯特征、由感性之情感向理性之認知發生研究傾斜。隱喻不僅僅存在于情感范疇之內，它對于人類的認知而言，也具有特殊的方法論意義和價值。隱喻研究從“美”向“真”的轉變過程，更能體現出情感——認知之“維”的張力。語言哲學學者喬納森·卡勒認為，人之初時的話語與思維歸根結底是一種隱喻，它雖然違反今人的邏輯，但卻表達了一種對于初民來說再真切不過的“想象性真實”。原始的話語反映出的是人類的 “原始思維”，是理性認知的起點，隱喻從其特有的諸多方面指向現實，從而指引我們逐漸認識現實世界。然而真實是一個相對的概念，隱喻中的“原始思維”引領著我們經歷一個個相對的真實，向所謂終極的真實一步步靠近。因此當隱喻同一個個相對的真實遭遇時，此處的真實便又一次成為新的隱喻，成為下一個真實的起點。

我們曾經對于教育隱喻冷落甚至是排斥，主要是因為我們對于隱喻本身沒有很好的理解，習慣性地僅僅將隱喻視為一種修辭，而忽視了隱喻與思維之間的密切關系。然而，教育隱喻首先是一種原始的思維方式，這是我們認識教育、理解教育、體驗教育的起點：我們一方面感受到的是教育隱喻帶給我們的美感與親切感；另一方面，教育隱喻帶領我們在否定之否定的過程中，逐漸接近教育的真實。隱喻涉及思維與存在的關系，它在情感——認知之“維”的張力中體現出的是人們與教育之間的不解情結。

三、情境中的比較：教育隱喻的理解機制

我們不禁要問，如何通過文本的聽讀將隱喻與思維的關系抽離出來呢？或者說我們如何理解隱喻背后的含義呢？要對這一問題進行回答，我們就必須首先確定隱喻與思維之間這種關系的實質。

從詞源學的角度來看，“隱喻”一詞的希臘語是“metaphora”,其前綴“meta”的原意是“穿越”，而詞根“pherein”的原意是“傳送”，因此我們可以將隱喻字面的基本含義理解為就是意義的轉達，也就是用A詞所表達的含義來言說B詞。從現代語言學的角度來看，“隱喻”的意義內涵的表征過程可以借用函數關系的運行機制來進行說明，即所謂的“跨領域映射”、“圖示的轉換”、“概念的遷徙”或者“范疇的讓渡”。也就是說，通過某種特定的轉化規則，將A詞與B詞聯系起來。在西方隱喻研究的歷史長河中，隱喻意義表達是一種函數關系的這一觀點被廣泛認同，存在有三種不同的相關學說：替代論、比較論以及互動論。

在這其中，“替代論”認為隱喻就是用隱喻意義代替字面意義：一方面，喻體可以填補現有詞匯的空白；另一方面，喻體相對于本體來說更加的具體形象，給人帶來理解上的方便以及精神上的愉悅。比如“課程是跑道”，我們將課程比作跑道，一方面是由于我們很難在現有的詞匯中挑出一個準確地形容和表達課程的形象；另一方面則是由于即便是可以找到這樣的一個詞匯，但是恐怕也是艱澀難懂，無法給人具體的感知。這一比喻即滿足了客觀形容的需要，也滿足了語言表達的需要，因此“curriculum”一詞便具有了課程的含義。“比較論”認為隱喻的語意轉換包含著字面意義的轉換，隱喻提供的是轉換的函數關系，而不是直接的意義。因此，隱喻意義的理解就是要通過本體與客體之間的比較才得以實現的。我們仍然以“課程是跑道”為例說明，當我們在理解這一隱喻時，需要不停地思考課程與跑道之間的相似性，課程的形象是靠理解得出來的，并沒有進行明確的表達。實際上，語言學家布萊克提出“替代論”與“比較論”在本質上是沒有區別的，只不過前者著重的是隱喻取代了普通的表達方式，而后者則強調被代替的普通說法與代替它們的隱喻說法具有的相似關系。“互動論”是在對“替代論”和“比較論”進行批判的基礎之上提出來的。批判的矛盾點在于，隱喻雖然涉及“比較”，但是“比較”并不是我們解讀隱喻的最終結果，相似性的發現并不是隱喻的全部目的，更重要的則是隱喻能夠幫助人們創造性的發現和認知，而這種創造性就體現在同情境的互動當中。比如在“少年兒童是祖國的花朵”這一比喻中，“少年兒童”與“花朵”是兩個獨立的“涵義系統”。在“少年兒童”這個涵義系統中，包括了未成熟、具有可塑性等意義項，而在“花朵”這一涵義系統中，包括美麗、等待培育等意義項。如果我們與特定的教育學情境結合，前者向后者進行投射，即“花朵”這個涵義系統中的意義項通過篩選、組合、過濾等方式進入“少年兒童”的涵義系統中去，這一互動映射的結果就是得到“少年兒童應當得到全社會的保護和培育”這一隱喻的理解。

通過以上的分析我們可以看出，三種觀點雖然相互之間有所區別，但是都是以“比較”這一機制作為前提的，這也是隱喻與思維之間這種關系的根本屬性。“替代論”與“比較論”毋庸置疑，都是通過本體和喻體之間相似類比為隱喻的前提，而“互動論”中所謂的“投射”、“篩選”、“互動”等等機制，也都逃脫不了“比較”這一根本機制，只不過此處的“比較”不僅僅像前面兩種理論過分強調已有的相似點，而是包含了發現新的相似點的意思。然而隱喻的理解并不是通過對涵義系統的機械分析、比較能夠實現的，隱喻意義還必須在具體的語境要求中才能夠得以理解。例如，我們說“教師是紅燭”，“替代論”只能告訴我們教師與紅燭之間具有相似點，在哪方面相似，好像沒有說清楚；“比較論”只是提供了兩者之間的一種對比；而“互動論”的分析給我們的感覺是，心中仿佛有千言萬語，但卻不知從何處說起，一些人認為“紅燭”隱喻表達的是教師的無私奉獻，而另一些人則認為“紅燭”隱喻表達的是教師的犧牲。僅僅從“紅燭”這一隱喻本身來看，這兩種理解都有道理，但是后者的理解往往容易造成人們對于教師應然的形象產生誤解，認為教師的命運理應悲慘、教師的偉大理應通過犧牲自己才能表現出來。可見，教育隱喻的理解同隱喻使用的范圍、語境、言說者的意圖都有著密切的關系。

因此，我們在對教育隱喻進行理解的時候，不僅要充分考慮到本體和喻體兩者各自具有的涵義系統之間的相似性、可比性，同時要分析隱喻所處的語義環境，篩選其中合情合理的意義項。在情境中進行比較，這是實現教育隱喻理解的根本機制。

[l]朱熹.論語集注[M].上海:上海古籍出版社,1986.

[2]田正平,肖朗.中國教育經典解讀[M].上海:上海教育出版社,2005.

[3]方明.陶行知教育名篇[M].北京:教育科學出版社,2005.

[4]葉瀾.讓課堂煥發出生命活力——論中小學教學改革的深化[J].教育研究,1997，(9).

[5]柏拉圖.郭斌和等譯.理想國[M].北京:商務印書館,1986.

[6]佛羅斯特.吳元訓譯.西方教育的歷史和哲學基礎[M].北京:華夏出版社,1987.

[7]石中英.簡論教育學理論中的隱喻[J].北京師范大學學報（社會科學版）,1997，（2）.

[8]亞里士多德.修辭學[M].上海:上海人民出版社，2006.

[9]顧曰國.西方古典修辭學和西方新修辭學[J].外語教學與研究,1990，(2).

[10]張沛.隱喻的生命[M].北京:北京大學出版社,2004.