整合型高師公共教育學教材的建構

王鑫

（中國教育科學研究院，北京 100088）

整合型高師公共教育學教材的建構

王鑫

（中國教育科學研究院，北京 100088）

高師公共教育學是高等師范院校和教師教育院校的必修課程之一。它既是一門專業基礎課，又是一門很強的專業實踐課。針對高師公共教育學，教材存在的問題，提出高師公共教育學教材必須改革，并重點闡述了整合型高師公共教育學教材建構的依據及其特點。

整合型；高等師范院校；公共教育學

高師公共教育學課程的開設旨在培養師范生熱愛教育事業，特別是在新一輪基礎教育課程改革背景下必須具備的教育觀念、知識與技能。要實現上述目標，高師公共教育學教材改革是關鍵。

一、高師公共教育學教材體系的沿革

高師公共教育學教材伴隨著共和國高等師范教育的發展已走過60多年。回顧其體系的初創，國內外的有關研究認為，蘇聯經驗對我國高等教育產生過很大影響。學習蘇聯教育經驗，是我國教育發展史上一個重要階段。早在建國前夕，東北解放區就已經翻譯了許多蘇聯的教育理論書籍和教科書，建國以后翻譯的論著更多。1949年11月14日，《人民日報》發表了凱洛夫主編的《教育學》（1948年版）的部分章節。1950年12月和1951年2月，由沈穎、南致善等翻譯的凱洛夫主編的《教育學》（1948年版，上下冊）由新華書店出版；1951年12月，由南致善、陳俠共同修訂，人民教育出版社再版發行。1952年11月，《人民教育》發表《進一步學習蘇聯的先進教育經驗》；1952年11月12日，教育部發出指示，要求各高等學校制訂編譯蘇聯教材的計劃。根據教育部規定，學校所用的歐美教材連同歐美式教育體系被完全否定。一時間，學習凱洛夫主編的《教育學》成為教育界的中心和熱點。1953年4月，上海已經發行凱洛夫主編的《教育學》十六版，其發行量之大可見一斑。中國教育工作者，包括師范院校的學生，幾乎人手一冊，逐章逐節地進行學習。由此，形成了所謂“凱洛夫教育學理論體系”。［1-2］雖然20世紀60年代中蘇關系惡化以后，教育界開始批判蘇聯教育，但是“凱洛夫教育學理論體系”已經在我國扎下了根，產生了深刻的影響。

凱洛夫教育學共分為四大部分：（一）教育總論，說明教育的本質、學校的目的和任務、兒童成長和發展的基本階段及教育、國民教育體系；（二）教學論：教學過程、教學內容、教學原則、教學方法等；（三）德育論：任務、內容、方法和組織兒童集體、課外和校外活動、學校與家庭的合作組織問題，還包括體育和美育等；（四）學校行政和領導。

我國幾十年來編寫的大部分《教育學》都沒有擺脫這個四大版塊的體系，基本對照凱洛夫教育學四編所轄的具體章節，幾乎完全是遺傳關系。正是蘇式教育學的影響，鑄就了我國教育學今天的研究范式和學科邊界具有了普遍性。

二、高師公共教育學教材必須改革

改革開放以來，教育工作者普遍把“高師公共教育學”當作一個老大難問題，一方面理論性不強，另一方面實踐性也較差。正如教育專家所言：當前的教育科學研究要么嚴重“老化”，要么與教育改革實踐脫節，亟待進一步改造和發展。作為教育學科中核心學科的“教育學”，基本還是前蘇聯凱洛夫那一套，400余本教育學教材大部分乏善可陳，非但不能成為教育改革的助力，而且還往往成為一種阻力。

高師公共教育學不同于其他社會科學的最大特點是很強的實踐性，它直接產生于現實教育，并直接接受現實教育的挑戰。隨著基礎教育課程改革不斷推進和《教師教育課程標準（試行）》的實施，高師公共課教育學教材卻未能與之相匹配。其最大的缺陷就在于不能完整地理解、解釋與指導教育實踐，具體表現在三個方面：

一是教育觀念落后，未能在基礎教育改革中彰顯指導作用。如基礎教育課程改革要達成的轉變課程功能、優化課程結構、更新課程內容、變革學習方式、改革評價理念方法、深化課程管理制度這六大目標，教育學教材中沒有對其詮釋。當然更沒有反映課改帶來的新變化、新要求以及教師教育專業的要求。

二是教學內容滯后，與素質教育不相適應。如何把學生培養成為有理想、有道德、有文化、有紀律的德智體美全面發展的社會主義事業的建設者和接班人，教育學理論沒有深入探索過。再如獨生子女的教育、擇校生、終身教育、教育均衡發展問題、計劃經濟向市場經濟轉軌時期的教育等，這些現象與問題幾乎全無雛形、全無先例可循。在教育教學中遇到問題時，教育學課程就顯得無能為力。

三是教育教學技能薄弱，制約師范生綜合素質提高。對新教師的調查顯示，盡管師范院校開設了教育學課程，但是由于缺少教育教學技能的培訓，新教師在語言運用、書面表達、備課、課堂教學、批改作業、班級管理、人際交往和學習方法等方面欠缺。由于技能缺失，在教學中，新教師心理壓力大，教態不自然，教學過程中語誤頻繁。不能很好地分析教材，對新課標的要求把握不準，組織教學方法單調，缺乏駕馭課堂教學的能力。

事實表明，我國基礎教育改革面臨的許多新問題、新挑戰，在許多方面超越了教育學教材四編的范疇。作為新課程的實施者、科學知識的傳播者、科學興趣的啟蒙者、科學方法的引導者、科學精神的弘揚者，教師的素質直接影響著教學的質量。在基礎教育課程改革不斷推進，中小學教學改革力度不斷加大之際，高師公共教育學教材不能完整地理解、解釋與指導教育實踐之時，正是對教材提出挑戰、進行全面反思之日，師范院校教育學課程應及時做出相應調整。

三、整合型高師公共教育學教材建構的依據

（一）整合型教材建構的理論依據

高師公共教育學同其他學科一樣有自己特定的研究對象和探索領域。它是以教育現象中教育問題為研究對象，探索和揭示教育規律的一門學科。課程的綜合化趨勢在20世紀二三十年代初露端倪，進入八九十年代后成為世界范圍內高等教育改革的一股洪流。聯合國教科文組織在其著名的報告《從現在到2000年全球教育內容發展的全球展望》中指出：“面對復雜的需要，為了避免使得課程超載，解決的辦法不是在現行內容中增添新的因素，考慮到有關各種學科的補充性和計劃中的教育目的，而應把所有因素有機的構成一個新的復合的整體”。所以，適應形勢的需要，對高師公共教育學教材的改革不能再搞簡單的修修補補，必須突破囿于一門學科的狹隘觀念，對其進行脫胎換骨的變革。

（二）整合型教材建構的實踐要求

在教育教學改革中，鮮活的教育實踐要求并起了弱化或模糊教育學學科邊界的作用。這種學科間邊界的弱化和模糊具有重要的學術價值。它表明對教育學的總論、教學論、德育論、學校行政和領導四部分知識系統所作的界限明確的區分具有很大的人為性、片面性，因為教育實踐永恒地產生出以前未曾發現的問題，教育實踐并非如此分離分界。當無法對那些有待于去解答的問題的性質與范圍進行限定時，就需要將這些領域多方面的研究集合起來，實質上就是需要學科邊界的弱化或模糊化，因此，高師教育學教材的整合就成為歷史之必然。

（三）整合型教材建構的時代呼喚

明天教師的素質如何，取決于今天師范院校的課程設置。教師本身是一本非常珍貴的教科書，教師對學生有潛移默化的影響，大到世界觀、人生觀，小到一舉手一投足，都滲透在整個教育過程中，如果教師能以自己的高素質吸引學生，令學生欽佩，那么，學校教育就已經向成功邁進了一大步。一位教師要能夠像磁鐵一樣牢牢地吸引學生，靠的就是他的高素質。針對當前我國高等師范教育培養出來的教師最缺的不是學歷而是高素質的現狀，必須盡快地從培養教師的源頭——高等師范院校課程改革入手，將“加強基礎、重視應用、開拓思維、培養能力、提高素質”作為高師教育學改革的指導思想。鄧小平指出：“師范大學要辦好”，“不辦好師范教育，教師就沒有來源”。［3］正如我國著名教育家李蒸所說：“師范教育的重要性并不限于一個學校的自身，就國家民族來說，師范生負有承繼與傳遞本國固有文化的責任，同時亦有吸收外來文化與創造新文化的責任。”“尤其重要者，師范教育近代被稱為精神國防的堡壘，亦即民族精神與本國文化的保障。”他強調：“師范教育的主旨在于發展完全人格，使知識、感情、意志、思想、行動等皆臻健全，即所謂樹立做人模范之事業。”他特別指出教師的“教育專業精神和完全人格，必須在師范學校之特殊的環境中養成之。”［4］

四、整合型高師公共教育學教材的特點

體例是理論本質的一種表現，整合型高師公共教育學教材的主要特點是：

（一）整合型教材體現的是大教育觀

原有四編結構的教育學教材是一種小教育觀，它的理論范疇局限于學校內部的教育總論、教學論、德育論、學校行政和領導，而整合型高師公共教育學教材從大教育觀出發，內容是綜合的，涵蓋面廣。

“整合”一詞由英文integration譯來，可將其譯為“整體”、“結合”、“集成”和“同化”等，但都不如“整合”達意。“整合”，有綜合之意，“整合”既準確表述了事物間的動態作用，又強調了事物間結成一個整體的獨特性質。整合教育學資源的基本思路就是將教育類課程視為一個系統，教育學教材應置于整個教育類課程框架中加以建構。在尊重教育學科體系的前提下，本著強化基礎、突出實用、反映前沿、面向基礎教育和教師的原則，通過對系統各資源要素的加工與重組，使之相互聯系、相互滲透，形成合理的結構，實現整體優化，發揮教育學的最大效益。

“整合”絕不是包羅萬象，要從教育科學眾多分支學科當中進行篩選，使教育學教材與其他教育學科教材在體系和內容上有合理分工、相互銜接，構成一個有機的整體。篩選的范圍是：教育概論，教育社會學，中外教育史，課程教學論、教育科研方法、教學評價、班主任工作藝術和校外教育等。根據實際需要，本著少而精的原則，將所選的內容進行重新組合與建構，將相關內容“集成”為一個有機整體。這樣一方面有助于解決理論部分淺薄空疏問題，又可增強這門學科部分內容的實踐性和操作性。

（二）整合型教材呈現的是開放式結構

原有四編結構的教育學教材基本是封閉的一點論，如教師中心論或學生中心論，教法論或學法論等等。整合型高師公共教育學教材則是開放的兩點論：既研究教，又研究導；既研究教師，又研究學生；既研究教法，又研究學法；既研究課內，又研究課外；既研究歷史，又研究現實；既研究理論，又研究實踐。新編教材就是要實現教師主導與學生主體的最佳結合，教法與學法、課內與課外、歷史與現實、理論與實踐、熱愛教育和熱愛學生有機結合，最終達到“教是為了不教”。正如列夫托爾斯泰說：“如果一個教師僅僅愛教育，那么他只是一個好教師，如果一個教師把熱愛教育和熱愛學生結合起來，他就是一個完善的教師”。

（三）理論性、實踐性與操作性三性整合

教育學是理論性、實踐性和操作性非常強的科學，理論與實踐、操作間的張力促使教育學轉向具體的學校實踐。新編教育學力圖在理論與實踐、操作的深度結合上，體現立足現實、面向未來、銳意改革的精神意向。在向師范生普及教育學的知識同時，教會師范生研究教育實踐，加強實證性的教育研究與操作。

學習教育學不能只靠感覺，更不能靠詞句的演繹。強調實證研究并不排斥教育學學習中所運用的一些哲學、社會學的研究方法，也不是只強調運用實驗手段的實證研究。掌握知識、發現問題、說明道理在許多情況下只是學習教育學的最初工作，實際問題的解決是關鍵。以教育實踐問題為基點，師范生立足于解決教育實際問題的研究是整個教育學學習中不可缺少的部分。因此，不管采用哪種方法，都應包括基于長期的實地調查研究。為引導師范生進一步探究并在實踐中應用，書中每一章后邊都要列有附錄，即關于這一章內容的操作示例，力求在理論與實踐的結合上達到最優化的境地。

（四）高度、深度、寬度三度整合

改革開放以來，我國教育工作者以開闊的胸襟、恢宏的氣度和強大的消化能力，去接納和吸收世界教育及當代教育思潮的多種營養的同時，也在對中國傳統教育的批判繼承中不斷地更新與發展。因此，整合型高師公共教育學教材的建構要向哲學要高度，即用正確的教育哲學思想指導教材的編寫。在教材編寫中必須向史學要深度，這是因為教育教學思想是中國教育思想的精華所在。中國教育家在長期的教學實踐中，積累了豐富的教學經驗，掌握了一系列教學規律，總結出了許多有價值的教學方法和原則，為后來的教學活動提供了寶貴的借鑒。要實現教材編寫的最優化，就要以前人的勞動成果為積淀，在繼承的基礎上創新。

在教材編寫中還要向相關學科要寬度。為認真貫徹落實教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見，根據新教師存在的問題，對現有的教育學教材進行改革時，應將《課堂紀律管理的策略》、《教學最優化藝術》、《教師如何做研究》和《班主任工作藝術》等相關內容整合到新編教育學中。

新接一個班級，新教師首先面臨的就是課堂紀律管理。課堂紀律管理是指為了維持正常的教學秩序，協調學生行為，不干擾教師上課，保證課堂目標的實現，對學生的課堂行為施加的外部控制與規則。這既是有效課堂教學的保證，也是建立班集體的基礎。新編教育學中整合了課堂紀律管理的策略，有助于師范生掌握課堂紀律管理的理論，使其懂得形成課堂紀律的原因不同，課堂紀律管理也不同。

課堂教學是一門藝術，是一種創造性的勞動。教師要做到“傳道有術、授業有方、解惑有法”，才能使學生在輕松、愉快的氛圍中掌握知識。新編教育學中整合了教學最優化藝術，有助于師范生掌握教學最優化的備課藝術、練習設計藝術、組織藝術、講授藝術，教學最優化的德育滲透藝術、教學最優化的應變藝術和教學最優化的學法指導藝術等。

教師是未來新教育的真實創造者，教師只有進行創造性的勞動，才會體驗到職業的內在尊嚴與快樂，才能在發展學生精神力量的同時，煥發自身的生命活力。新編教育學中整合了教師怎樣搞研究，有助于使師范生懂得教師必須進行教育研究，問題即課題，教育教學即研究，成果即成長。沒有教育研究，就沒有教育改革的理論；沒有教育研究，就沒有教育家。教育研究是提高教育質量、形成獨立教育教學風格的要求。

教書是一門職業，教書育人卻是一項偉大的事業，這一點在班主任身上體現的猶為明顯。創建一個優秀的班集體，營造一個學習風氣好、學習氣氛濃的良好環境，讓班集體中的每一個學生都得到正確的引導和健康的發展是班主任工作的最終目的。新編教育學中整合了班主任工作藝術，使師范生認識到，班主任工作藝術是班主任教育思想、教育能力、教育素養、教育風格和教育機智等方面素質的綜合反映與體現。即使是普通的孩子，只要教育得法，也會成為不平凡的人。

（五）“備課－說課－上課”三課整合

教育學是研究教育現象及其規律的科學。教育學本身就是科學知識、科學過程和科學文化的統一；是知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三維課程培養目標的反映。新編教育學旨在教會學生教書。備課－說課－上課，是優質課必備的三階段。充分備課是上好課的前提。教師在備課上所花工夫的多少直接影響授課的質量。任何一堂成功的課，無不凝結著教師備課的心血。備課要備導入，導入要符合教學的目的性和必要性；符合教學內容本身的科學性；符合學生的實際；符合課型的需要；導語要短小精悍；形式要多種多樣。備課要備講授，要努力做到：設疑激趣相結合，增強講授的吸引力；科學透辟兩相顧，增強講授的說服力；注重生動和形象，增強講授的感染力。備課要備提問，優選問題，問在關鍵處；選準時機，問在該問處；掌握分寸，問在難易適中處；注意對象，問在學生需要處。備課要備結課，水到渠成，過渡自然；照應開頭，結構完整；語言精練，干凈利索；梳理歸納，畫龍點睛；內外溝通，存疑開拓。

說課，是在備課和上課之間進行的一種教學研究和交流的教學活動。說課是在獨立備課的基礎上，以口語的表達方式，以教師為對象，講解某課題的設想及理論依據。說課包括說教材、說教法學法和說教學過程。說課的技巧，包括說“準”教材；說“明”教法；說“會”學法；說“清”教學意圖；說“清”練習層次。

上課，是一門學問，也是一門藝術。如果教師的方法得當，會使學生由“讓我學”轉變為“我要學”。怎樣才能提高課堂教學效果呢？需要掌握評價一節好課的標準：教學目的：正確并且準確；教學組織：序、量、度科學；師生關系：教師主導和學生主體最佳結合；教學效果：教會學生學習；教師教態：面向全體因材施教；教學語言：準、精、美、活，富有特色；教師板書：端正、符合規范；教學媒體：熟練科學地運用。

“備課－說課－上課”過程是一種艱苦復雜的腦力勞動過程。知識的發展、教育對象的變化、教學效益要求的提高，使作為一種藝術創造和再創造的“備課－說課－上課”是沒有止境的，應納入新編教育學的重要實踐環節。

［1］田正平，朱宗順.從教育交流的視野看我國當代教育理論的構建——以五種《教育學》教材的文本分析為中心的實證研究［J］.教育學報，2005（2）：9-20.

［2］劉茗，王鑫.建國初期高等教育學習蘇聯的歷史回顧與思考［J］.遼寧教育研究，2003（11）：55－57.

［3］中共中央文獻研究室.鄧小平同志論教育［M］.北京：人民教育出版社1990：52.

［4］李溪橋.李蒸紀念文集［M］.北京：中國社會科學出版社，1996：214-215，218.

Compilation of Course Books of Integrated Public Pedagogy of Normal Universities

WANG Xin
(China Institute of Education Science,Beijing 10008,China)

Public pedagogy is one of the obligatory courses in normal universities and teacher training colleges. Public pedagogy is one of the specialized basic courses as well as one of the specialized practical courses.In order to solve the problems found on the review of reform on public pedagogy course book system,the idea of compiling course books of integrated public pedagogy of normal universities is proposed in this paper.The features and the system of integrated public pedagogy course books of normal universities are mainly focused on.

integration；normal universities；public pedagogy

G423.3

A

1008-2794（2013）06-0081-04

2013-07-01

王鑫（1978—），男，天津市人，中國教育科學研究院課程教學研究中心副研究員、博士，研究方向：課程與教學論。