我國高校通識教育發展困境之反思

王 展

(鄭州大學教育系，河南鄭州 450001)

一、對通識教育的認識

1.通識教育的概念

通識教育起初與高等教育是沒有聯系的，在19世紀初美國博德學院的帕卡德教授將它與大學教育聯系起來之后，越來越多的人開始熱衷于對它進行研究和討論?？墒堑侥壳盀橹?，對通識教育還沒有一個公認的、規范性的表述。

目前，我國學者對通識教育概念的理解也各有不同，其中以下幾位學者的觀點最具代表性:首先，龐海芍學者認為通識教育的概念應從教育理念、教育內容和教育模式三個層次來理解，并指出通識教育的核心是如何做人;其次，李曼麗博士則是采用馬克斯·韋伯的“理想類型法”，從性質、目的和內容三個角度對通識教育的概念內涵做了初步建構;而通識教育的實踐家甘陽教授則認為，“所謂通識教育，就是要讓一個國家的大學生能有一個共同的知識體系、文化背景，它是一種讓人回到人之所以為人的根本上去的教育”。

在以上基礎上，筆者認為，通識教育應屬于一種共同的文化，一種旨在形成共同文化背景的文化，它不是一成不變的，隨著人類社會的發展，通識教育也會相應地變化與發展，唯一不變的是它始終的追求，即在任何時代、任何變遷下，最基本、最不會變的東西，并最終通過這一東西形成人們共同的文化背景，幫助人們得到最基本的思考和辨別能力。

2.通識教育的意義

教育之所以為教育，在于它是對心靈的喚醒、心智的開發，而通識教育正是秉承和實踐著這一意義。美國教育家赫欽斯認為，通識教育是培養智能的唯一有效途徑，而智性乃是理性中最主要的因素之一，個人的一切行動表現，都蘊涵著心智的指導與約束［1］。布魯貝克對于通識教育的解讀則偏重于操作層面，他認為通識教育是“為建立人的主體性，并與客體情境建立互為主體性關系的教育，它是一種廣泛的非專業性的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育”［2］。由此觀之，通識教育的實質是以人的全面發展為邏輯起點和理想目標，旨在培養學生合理的知識能力和素質結構，增強適應能力。

而在我國，由于歷史等因素影響，我國高等教育過度重視專業教育，偏離了教育的本質，因此，通識教育對于幫助我國大學重新樹立以學生的全面發展、人文精神的培養、現代思想觀念的形成、社會適應性的增強為主的大學使命，有著非常大的意義和作用。

二、對我國通識教育發展困境的反思

1.現狀

目前，我國高校嘗試通識教育的方式有兩種，一種是使用1999年教育部在32所大學中引入的“文化素質教育課程”，北大、清華等校就是這種方式;另一種則是復旦實驗。

首先，以北大元培實驗班為例，學生采取“低年級實行通識教育，高年級實行寬口徑專業教育”。具體施行:(1)學生入學時不分專業，只按文理兩類招生，入學后一年半主要學習通選課和學科大類平臺課;(2)學生自主選擇課程和專業;(3)實行彈性學制，學生自由安排學習進度，3～6年內修滿規定學分即可畢業;(4)采用導師制，由導師對學生進行選課、選專業、學習內容及方法的指導;(5)在管理和生活制度上，學生在高年級進入專業后仍保持原有行政班級，統一由元培計劃管理委員會管理;不同專業的學生混合居住，為跨學科交流創造條件［3］。

元培計劃的實施，既開闊了學生的知識視野，也保證了學生在了解大學學科建制和自己興趣的基礎上自主選擇專業，但在其發展中也逐漸出現各種尷尬與問題，例如，雖然元培學生可以自由選擇專業，但專業院系一般優先保障本院學生選課權，并且還必須得到各專業院系的配合;其次，由于跨院系選課，元培學生不能統一安排考試時間，導致學生考試時間紛紛撞車;除此之外，最大的問題是，雖說元培是一個學院，但卻沒有本院自己的師資資源，幾位“頂梁柱”還是三五個尚在其他院系兼職的老師［4］。

再如，2006年復旦學院的創立同樣也是對通識教育的探索。其首先開設了59門核心課程，并分為六大模塊——“文史經典與文化傳承、哲學智慧與批判性思維、文明對話與世界視野、科技進步與科學精神、生態環境與生命關懷、藝術創作與審美體驗”。但伴隨而來的，卻是各種各樣的困境:首先，是關于核心課程教育安排權問題，教務處與復旦學院二者銜接上不能妥善處理;其次，專業教育與通識教育理念的差異導致個別院系“白天學生上通識教育課，晚上召集本專業學生開會宣揚專業教育精神”;第三，隨著核心課程的完善，學生選課科目也迅速增加，一些沒有達到要求的知識普及性課程，僅僅是為了保證開課量，也被列入選課科目之中［4］。

2.反思

通過以上對復旦、北大兩所高校通識教育開展情況的分析，我們不難發現，即使在知名高校內，在擁有相較國內其他高校更多教育資源的條件下，我們的通識教育探索仍然步履維艱，那在其他普通高校內開展通識教育，其困難度更是可想而知。那究竟是什么原因導致我國高校發展通識教育陷入困境呢?

首先，高校在實施通識教育時，忽視了我國教育資源短缺這一問題。目前，一方面我國依然是世界上最大的發展中國家，人口基數龐大，人均教育資源相當短缺，教育公平等問題亟需解決，很難再擠出更多資源去支持通識教育大張旗鼓地探索和發展;另一方面，短缺的教育資源除了資金外，最重要的是擁有通識教育思想和理念的教師，只有擁有大批堅持通識教育理念的教師，才有可能真正推動我國大學通識教育事業的發展。

其次，高校在實施通識教育時，忽視了高等教育大眾化這一社會背景。所謂高等教育大眾化，指的是一個國家在中學教育比較普及的前提下，大學的毛入學率達到15%～50%。而我國在2004年時，毛入學已達到19%，2005～2006年在校本科生也已達到2300萬。大批的學生進入高等學校，直接帶來的就是高等教育質量如何保證的問題，在教育質量都很難保證的情況下，需要大量師資力量的通識教育，更是難以得到穩定發展。

第三，功利性過強，急功近利。一方面，我國許多高校在進行通識教育實踐中，更多地是從提高工作適應性的角度來拓寬專業面，只重視學生知識的獲取，忽略了對學生合理的知識結構的構建，更缺乏對學生基本思考和辨別等能力的培養，這就使得通識教育喪失了其精髓與核心;另一方面，我國高校無論在實踐通識教育理念的過程中，還是在對通識教育理念的研究中，往往帶有好大喜功的味道，希望通過一整套制度的建立來實現通識教育。

三、通識教育發展道路的選擇

實踐通識教育的道路必定不會平坦和順利，通識教育的發展與實現也不是一朝一夕的事情，因此，筆者認為今后在發展通識教育的道路上，我們應做到以下幾點:

第一，高校應全面轉變觀念，增強全校對通識教育的認同。通識教育是通過給學生講授最基本、最不會變的東西，讓學生學會和掌握最基本的思考和辨別能力。同時，高校還應幫助教師以及基層人員樹立通識教育理念，培養具有通識教育理念的教師隊伍。

第二，高校應自我正確定位，從力所能及處著手發展通識教育。西方發達國家經過數百年的積累和發展，才形成當今相對比較成熟的通識教育體系，并且仍舊不斷進行改革和發展，我國作為世界最大的發展中國家，教育資源一直不夠充裕，各個高校能力也不盡相同。因此，各所高校在發展通識教育的實踐中，應切實立足實際，根據自身情況開展通識教育。

第三，通識教育應從基礎做起，制度的建立需要文化和理念的鋪墊。通識教育制度的建立，不是一蹴而就的事情，通識教育作為一種教育理念，也是一種文化，需要從基層做起。因此，高校在發展通識教育時，應將更多精力放在共同的通識教育理念的形成上，以促使共同文化背景的形成。相反，若是一味地試圖很快地建立起完善的通識教育制度，而沒有形成共同的文化背景、文化認同，那得到的也只能是無源之水，無本之木。

四、結語

對通識教育的探索沒有盡頭，但我們可以預見的是，通識教育在培養全面發展的人，促進人的自我解放上體現出了人類社會的教育理想，其所堅持的人文和科學的融合，更是順應了社會的發展方向。所以，雖然目前我們在通識教育探索的道路上陷入困境，但我們依然可以看到，大學校園文化在我們的探索過程中煥發出的生機，我們相信，推進通識教育發展的道路充滿希望。

［1］R M Hutchins.The Higher Learning in America［M］.Greenwood Prees，1936，59.

［2］JoSo布魯克.高等教育哲學［M］.杭州:浙江教育出版社，2001.

［3］金頂兵.元培計劃實驗班總結［R］.北京:北京大學，2006.

［4］通識教育在中國的艱難實驗:成大學里的“怪胎”［EB/OL］.中國網［2012 －12 －04］.http://www.china.com.cn/education/2012 －12/04/content_27306403.htm.

［5］李曼麗.通識教育——一種大學教育觀［M］.北京:清華大學出版社，1999.

［6］龐海芍.通識教育:困境與出路［J］.江蘇高教，2006(6).

［7］李曼麗，楊莉，孫海濤.我國高校通識教育現狀調查分析——以北大、清華、人大、北師大四所院校為例［J］.清華大學教育研究，2001(2).