簡論馬克思的社會生活教育觀

龔 超，劉春波

（1.復旦大學 社會學系，上海 200433；2.廣州醫學院 衛生管理學院，廣東 廣州 510182；3.武漢大學 馬克思主義學院，湖北 武漢 430072）

社會互動是社會活動的基本形式。個人會與他人，如父母、朋友、老師、同學、同事等產生互動；個人也會與社會發生互動，包括正式組織、聯合體、社區以及社會。每一次社會互動個體都會受到社會情境的影響，諸如他人的期待與教誨、對手的嘲笑或誤解、社會的褒獎與懲罰等，這些情境會影響個體行為，并使之調適自己的行動與之相應。當然，個體的行動也同時在綿綿不斷地影響著他人。這種社會生活中的相互影響、互動是一種社會化，因此，從某種程度上說社會生活成就了人的本質屬性，即社會性。馬克思也曾指出：“社會結構和國家總是從一定的個人的生活過程中產生的”。[1]（p71）言下之意，個人的生活過程還孕育了社會結構和國家。孕育離不開互動。其一，人在社會中生活，個人在與他人交往、勞作的互動過程中獲得語言符號、習得文字，并懂得基本社會習俗。其二，個人嵌在社會模式中，模式化的社會互動過程中形成了社會結構和國家。其三，社會結構和國家通過社會教化組織教會我們獲致社會角色和地位，并使我們獲得能力去分析和評判社會事實及社會問題。概而論之，所有這些包括日用常行技能的習得、生活意義的領會、對國家和社會價值意義的認同都是在社會互動中完成，這種廣泛意義上的互動即為廣義的社會教育。

一、實際生活互動中人們默會社會的意義

社會生活中，個人在人際交往過程中察覺人的內心世界，默會人與人之間的微妙關系，進而逐漸理解生活的意義，形成與一定社會環境相適應的社會意識。從這個角度看，實際生活具有社會教育的功效。

其一，個人的社會意識在日常生活中形成。存在決定意識，現實個人存在的基礎“是他們的活動和他們的物質生活條件，包括他們已有的和由他們自己的活動創造出來的物質生活條件。”[2]（p67）馬克思所指“已有的和由他們自己的活動創造出來的物質生活條件”內涵了繼承與創造兩方面。人非生而知之，對已有的物質條件需要學習、了解和溝通才能認識和掌握生活常識和技能，正所謂“意識在任何時候都只能是被意識到了的存在，而人們的存在就是他們的實際生活過程。”[3]（p30）只有在掌握了“已有”物質生活條件的基礎上，現實的個人才能夠與他人、社會之間發生各種各樣的互動并“創造”出新的物質生活條件。所以，“凡是把理論導致神秘主義的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決。”[2]（p56）如果人們沒有實際生活、不發生社會互動，那實際生活對人們就像神秘東西一樣難以理解。這種“理解”并“創造”社會物質生活的意識即是我們一般意義上所說的社會意識，它的產生應該歸功于日常生活的教育影響。

其二，社會意識促進了生活意義世界的形成。在人類發展歷程中，人類不斷更新自己的經驗，不斷完善自身，從而推動社會向前發展。恰如馬克思所說：“整個所謂歷史不外是通過人的勞動而誕生的過程，是自然界對人來說的生成過程”。[4]（p131）馬克思在此強調通過人的勞動而誕生了人的歷史，所以，“歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已。”[5]（p118-119）而歷史活動中形成了個體和種族的全部經驗：“包括習慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作。”[6]人類歷史的發展體現了人類社會生活世界的擴大，這種社會生活體現為一種社會意識，包括習慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作等，也可視為一種生活文化、制度文化、階級文化和社會文化的形成，概言之為意義世界的形成。所以從這個層面看，人類社會生活發展史即為人類全部經驗的豐富和發展的歷史，或說是社會生活意義世界的發展史。而教育的目的就在于提高受教育者的能力、優化生活環境、內化這種意義世界并外化在日用常行的社會互動中，故此認為社會教育不僅促進了社會意識、優良社會環境的形成，而且豐富、引導了人類的社會生活，推動了人類歷史、文化、傳統、道德、制度等物質世界和精神世界的發展。

其三，人類社會有組織的社會互動推動了意義世界的發展。“我們自己創造著我們的歷史，但是第一，我們是在十分確定的前提和條件下進行創造的。其中經濟的前提和條件歸根到底是決定性的。但是政治等等的前提和條件，甚至那些縈回于人們頭腦中的傳統，也起著一定的作用，雖然不是決定性的作用。”[7]（p696）馬克思闡述了“縈回于人們頭腦中的傳統”在人類有意識的“創造”新生活過程中發揮了一定的作用。歷史記載了人類經濟生活、政治生活和文化生活依次交替的過程，所有的生活互動看起來非常自然、簡單，具有常規性，日常生活通常都或多或少包含一定的規則，而且人們還經常鑲嵌在規模更大的有規則的社會組織中（這就是社會模式）并與之互動。因此，人們需要不斷地學習各種社會模式，同時各種組織模式也在熏染著我們，影響到我們的行為。有的社會學家認為人們不會對社會模式進行反思，因為人們認為社會行動是一種習慣，是一種常規活動，不需要思考。也有社會學家認為社會模式的力量是巨大的，控制并塑造了我們的言行，因此我們的自由只能是社會模式控制下的有選擇的自由。我們從誕生到進入社會，需要學會適應前人在互動中形成的各種社會模式，包括相互間的認同、期望、規范和社會秩序，并將之內化為一種自我意識或說形成一種潛意識，指導我們的日用常行。隨著時間的推移，我們在社會互動過程中占有一席之地，而且會根據所處位置進行互動，這種長期的互動會產生角色固化，形成我們常常所說的社會關系網（或理解為一種意義世界）。這里所講的意義世界包含著不同的期望，每個人根據自己的角色要清楚自己如何與他人進行互動，如領導、秘書、老伴、雇員、朋友、職業經理、父親、法官等眾多社會角色，因此人們要完成社會化，一個重要的內容是學習在這些位置與他人相處以及社會對每個角色的行為期望和限制。當然，意義世界也受到“十分確定的前提和條件”的限制，因此需要人們在學習與實踐過程中推進意義世界的完善。

二、國家社會生活中塑造相互教育的自由人的聯合體

我們的社會具有多樣化的常規，需要人們學著去追隨和接受它。眾多的規范中，制度具有最大的規范性，它的這一規定性要獲得廣泛認同，需要通過一定的宣傳教育才能實現，這一認同過程本身體現了一種教育意義。階級社會中，國家就擔負著對其成員進行思想政治教育和社會生活教育的責任。“‘因為我們這些國家不僅是法的組織，同時還是真正的教育機關，只是它們照顧的范圍要比教育青年的機關更大一些’等等，所以‘我們的這個社會教育’是建立‘在基督教的基礎上’的。”[2]（p118）針對海爾梅斯提出國家是“真正的教育機關”和社會教育應該建立“在基督教的基礎上”的國家社會教育觀，馬克思肯定了國家是“真正的教育機關”的觀點，批判了社會教育應該建立“在基督教的基礎上”的教育觀并提出了自己的“國家社會教育觀”。

其一，國家應該打造成相互教育的自由人的聯合體。馬克思指出：“我們青年學生的教育既建立在教義問答上，同樣也建立在古代經典著作和一般科學科目上。根據海爾梅斯的意見，國家之不同于孤兒院，并不是就其任務的內容而是就其規模大小而言，即國家‘照顧’的人多一些。實際上，國家的真正的‘社會教育作用’就在于它的合符理性的社會存在。國家本身教育自己成員的辦法是：使他們成為國家的成員，把個人的目的變成大家的目的，把粗野的本能變成道德的意向，把天然的獨立性變成精神的自由；使個人和整體的生活打成一片，使整體在每個個人的意識中得到反映。而社論則恰恰相反，它不是把國家了解為相互教育的自由人的聯合體，而是了解為被指定受上面的教育并從‘狹隘的’教室走向‘更廣闊的’教室的成年人的人群。”[8]（p118）在馬克思看來，國家發揮的社會教育作用不能僅僅理解為一種社會照顧，社會教育的基礎也不是基督教。國家的教育作用應該就其任務的內容而不是規模大小而言，那就是使國家成為合符理性的社會，而不是成為感性的社會。因此，馬克思強調這種理性的國家要發揮的社會教育作用體現在兩個方面：一方面，馬克思這里用“三個把”和“三個變成”，強調國家發揮思想政治教育的作用。也就是說，（社會主義）國家政府要根據國家當前的社會發展、經濟文化狀況，結合社會成員的現實需要，有目的、有計劃、有組織地對社會全體成員開展思想政治教育，使他們在思想上成為國家的成員，這也可理解為通常意義上的“入腦”過程。另一方面，馬克思這里用“兩個使”，強調國家要重視對社會全體成員進行社會生活的教育，而社會生活教育過程中要貫徹前一個思想政治教育的思想，促使在個體生活中完成政治化。這一過程是“入腦”的后一步活動，要求轉化為自己的社會生活的自覺要求，可理解為“成體”活動。因此，馬克思突出強調應該把“國家了解為相互教育的自由人的聯合體。”[8]（p118）這一理解在《共產黨宣言》中被進一步強化，“代替……聯合體，在那里，每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件。”[2]（p294）馬克思提出的“自由人的聯合體”是強調國家發揮社會教育作用，而國家是階級的產物，是一個階級壓迫另一個階級的工具，因此，馬克思實際上強調要考察社會教育的階級性問題。

其二，統治階級應創造并分配賦予了普遍性意義的時代思想。馬克思說：“構成統治階級的各個人也都具有意識，因而他們也會思維；既然他們作為一個階級進行統治，并且決定著某一歷史時代的整個面貌，那么不言而喻，他們在這個歷史時代的一切領域中也會這樣做，就是說，他們還作為思維著的人，作為思想的生產者進行統治，他們調節著自己時代的思想的生產和分配；而這就意味著他們的思想是一個時代的占統治地位的思想。”[2]（p98-99）統治階級作為思維的個體，他們一定時期主導并引領著思想潮流，目的在于維護統治階級的利益。因此，馬克思批判了資產階級學者倡導的社會幫助理論實質是為資產階級統治服務的，目的在于維護資本主義社會制度的運行和發展。馬克思認為資產階級學者強調的社會教育是“有產者”對“無產者”的幫助。如德國教育學家威爾曼認為社會教育包括兩個基本方面：一是強調由社會中的具有社會道德“成熟”的人，以保護的態度和社會代理人的身份對人們予以意志能力的指導，引導他們進入道德狀態，傳授社會固有的具有德智的社會生活內容給他們；二是人們通過社會的指導掌握生活知識與優秀技能后，在社會環境中表現個人的社會道德并展示他們的優秀技能。什么樣的人才是社會道德成熟的人呢？顯然，威爾曼言下之社會教育是由社會有產階層給予無產者階層有目的、有計劃、有組織的社會道德和社會生活技能的指導，培養人們奮斗的意志，促使人與社會和諧。[9]（p517-518）在資本邏輯支撐下的資本主義社會，利益思想主導社會潮流，為了維護資產階級的利益，統治階級首先必然會“賦予自己的思想以普遍性的形式，把它們描繪成唯一合乎理性的、有普遍意義的思想。”[2]（p99）接著會在社會中通過各種途徑、采取多種形式廣泛傳播，以獲得社會大眾的認同。最后會持續強化直至其思想同化在被統治階級實際生活中成為其自律的準則，獲得普遍性意義。

其三，教育需透過社會制度發揮育人功效。針對資本主義社會，馬克思提出要把對勞動階級的日常生活中的社會教育同無產階級革命斗爭和無產階級專政聯系起來，強調無產階級要掌握國家政權，要把人民群眾的思想賦予普遍的意義。共產黨人要充分利用社會生活的各個方面，采用各種行之有效的社會生活教育方式，隨時隨地組織無產階級參與社會教育活動，并在參與中學習社會知識技能和傳播共產主義革命思想。具體而言，馬克思強調共產黨人要以共產主義理論武裝無產階級，引導他們在生活中、工作中、學習中廣泛開展階級斗爭。馬克思同時強調這一斗爭在當時主要包括兩方面的內容：其一是限制資本主義的工作日制度，其二是爭取無產階級教育權。限制工作日是一個先決條件，沒有這個條件，進一步謀求改善工人生活現狀和工人階級解放的一切嘗試，都將遭到失敗；而爭取教育權于工人階級而言是一種必要的“抗毒素”，[10]（p2l7）可以用它來抵制資本主義制度把工人及其子女降低為積累資本的最簡單的工具的做法。而且馬克思對正在成長的工人一代的教育問題做了突出了關注：“目前我們的任務只是關懷工人階級的兒童和少年。”而“首先應當使工作的兒童和少年不受現代制度破壞作用的危害。”[10]（p216，218）馬克思在此所指“現代制度破壞作用的危害”實際上針對資本主義社會制度的教育影響而言。在這里，社會制度體現為一種教育的力量，社會制度會對人的社會化產生教育的影響。在日常生活中，社會制度會潛移默化地把規范性的知識、經驗、思想傳遞給人們，使人們自覺不自覺地接受它的影響并規范自己的行為，從而促進人的社會化。不同的國家、不同的社會制度對人的教育影響程度不同，這是一個不爭的歷史事實。如同為剝削制度的奴隸社會、封建社會和資本主義社會，各項制度對人民的教育影響各不相同，剝削制度與社會主義制度對人們的影響差異更大。這一現象表明，個人社會化程度與國家國民素質不僅僅取決于學校教育發展程度，在日常社會生活中他們還會受到社會制度的隱性影響，也就是說，“一切社會制度均具有教育的功能”，[11]（p169）同時要注重考察制度的倫理因素，要讓教育透過一切社會制度發揮作用。因此，統治者在制定制度時，除了考慮它的功利性因素、規范性因素外，還要考慮它的教育性因素。

三、社會生活教育人們創造完滿幸福的生活

人是實踐的人，生活是人的生活。人的社會生活實踐有其內在或外在目的，內在目的是希望獲得人的生活，外在目的是希望獲得有意義、有價值的社會人的生活，即“生活本意在于創造幸福感。”[12]（p20）不過，幸福的實現程度與個人自身的社會實踐條件密切相關。

第一個階段，個人依附于群體的依賴關系而生存。幼兒青少年時期，個人只能借助群體的力量才能生存，這個時期個人主要是學習群體社會生存和生活規則、懂得掌握和運用簡單的工具和生存技能。這個時期的主要任務：一方面他在社會生活中模仿、觀察、學習別人的經驗，另一方面也創造自己的經驗去影響別人。沒有這種相互交往中的經驗傳遞，個人不可能生存；如果新生成員不能掌握社會群體水平的經驗、知識，人類也無法繁衍。

第二個階段，個人依靠物能夠獨立生存。“要使這種個性成為可能，能力的發展就要達到一定的程度和全面性，這正是以建立在交換價值基礎上的生產為前提的，這種生產才在產生出個人同自己和同別人的普遍異化的同時，也產生出個人關系和個人能力的普遍性和全面性。”[13]（p108-109）隨著個人的成長，個體自主和自覺活動的能力增強，個人的需要也越來越多，這迫切要求人的能力全面發展。這時期的個人與社會就形成了“普遍的社會物質交換、全面的關系、多方面的需要以及全面的能力的體系。”因此，這時期社會教育一方面幫助個人掌握社會生活的發展規律，習得社會生存的技能；另一方面由于人們生存方式及思維模式發生了根本性變化，需要教化他們懂得社會生活的意義。于是教育呈現出相對明顯的分界，一種是促進個體成長的學校教育，另一種是在社會生活中讓人獲得廣泛教育的社會化教育。相對第一階段而言，這時期社會教育更貼近生活、教育范圍更廣、影響程度更深，尤其在個人的道德教育和生活影響方面，此時社會教育發揮的作用更大。

第三階段，個人自由個性的全面發展。伴隨個人能力的全面發展，“自然界的人的本質只有對社會的人說來才是存在的”，“社會是人同自然界的完成了的本質的統一，是自然界的真正復活，是人的實現了的自然主義和自然界的實現了的人道主義。”[4]（p167）這種“自然主義”和“人道主義”可以理解為人的“社會性”發展到極致境界的表現，這種社會性是一種擺脫了人與人的依附、擺脫了對物的依賴、實現了個人自由全面發展的“社會性”，整個社會已經成為“相互教育的自由人的聯合體”。這一階段人們的學習成為追求幸福生活的需要，“這種人不是用一定方式刻板訓練出來的自然力，而是一個主體，這種主體不是以純粹自然的，自然形成的形式出現在生產過程中，而是作為支配一切自然力的那種活動出現在生產過程中。”[13]（p112-113）個體所具備的共同的、社會的生產能力成為從屬于他的社會財富，而且人同自然、個體與社會消除了對立，處于和諧融合的狀態，人們日趨走向生活的完滿境界。

[1]劉鐵芳.走向生活的教育哲學[M].長沙：湖南師范大學出版社，2005.

[2]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第l卷[M].北京：人民出版社，1995.

[3]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第3卷[M].北京：人民出版社，1960.

[4]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1979.

[5]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第2卷[M].北京：人民出版社，1965.

[6][美]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民出版社，2001.

[7]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第4卷[M].北京：人民出版社，1995.

[8]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第1卷[M].北京：人民出版社，1956.

[9]詹棟梁.社會教育學[M].臺北：五南圖書出版有限公司，1983.

[10]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第16卷[M].北京：人民出版社，1964.

[11]韋善美.雷沛鴻文集：下[M].南寧：廣西教育出版社，1990.

[12]趙汀陽.論可能生活[M].上海：三聯書店，1994.

[13]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第46卷（上）[M].北京：人民出版社，1964.