論我國大學生健康認知能力培養的時代訴求

李曉通，張成勝，王建朝

1.Sport Department，Wenshan University，Wenshan Yunnan，663000；2.College of Physical Education，Yunnan University of Nationalities，Kunming Yunnan，650031；3.College of Letters and Science，Yunnan Normal University，Kunming Yunnan，650504

隨著社會的發展和時代的進步，我國高等教育已由精英教育進入大眾化教育階段，大學生的日常生活和休閑方式也發生了很大的變化，體質下降、肥胖、近視、休閑異化、網絡成癮、心態失衡等一系列問題也隨之出現且逐步加重，體現出學生對自身學習生活統籌的失調和自身健康的重視不足。為此，黨的十八大后國務院、教育部、各省地相關機關都下發了加強學校體育工作的相關通知，要求學校更加關注學生的學習生活和身心健康。針對學生的學習生活有研究認為，學校教育要實現學生的多方面發展，應從對學生學習質量的關注轉向對學生學習生活質量的關注［1］。就大學而言，其育人屬性是第一職能，也是辦學特色的本質屬性和根本出發點［2］，進一步可以認為，不管任何特色的高校，培育健康的大學生是育人的最基本要求。不難理解，學生生活中的這些不良現象的存在是多種因素綜合作用的結果，要解決這些問題，必須立足整個高等教育的宏觀視域，依照教育和人發展的客觀規律，首先從作為健康主體的學生著手，以清晰具體易于操作的大學生健康認知能力培養為起點和基礎，充分調動他們的內在積極性，多角度提高他們的健康認知水平，繼而提升他們的健康素養，提高他們健身鍛煉和衛生保健的熱情，循序漸進地提高他們健康水平。

1 我國大學生健康認知能力的概念及健康認知狀況

1.1 大學生健康認知能力的概念及其內涵

“認知”是一個很普通的心理學術語。一般可認為有廣義和狹義兩個層面，廣義的認知是指個體通過知覺、感覺、想象、表象、記憶、思形式把握客觀事物規律和特征的認識活動，和認識含義基本相同。狹義的認知與記憶含義差別不大，主要指個體獲取信息并進行加工、儲存和提取的思維活動過程。“認知”通常被認為是個體重要的心理活動，也是意識的集中體現，對人的行為、情緒等具有重要的調節作用［3］。由此，我們認為“健康認知能力”就是“認知”對自身健康狀況的能動反映，是建立在廣義的認知概念基礎上的綜合的認知能力，是人體通過各種智力活動方式認識自身健康水平、自我保健狀況以及兩者之間的關系，以產生健康促進效應為目的綜合認知活動，通常表現在身體、心理和社會適應等方面。健康認知能力是大學生整體認知能力中不容忽視的組成部分，主要體現了他們自身健康相關的智力活動傾向與能力，以及這種傾向與能力的發展過程，通常和非智力因素共同構成他們參與體育運動和衛生保健的內在動力系統。在此基礎上，健康認知能力對學生的健康狀況的自我診斷、健康觀的培養及健身實踐具有直接影響。

1.2 我國大學生健康認知能力的基本狀況

結合我國高等教育的現狀，要對我國大學生健康認知基本情況進行綜合述評，他們的認知興趣、技能和習慣三方面是不可忽視的。就興趣而言，大學生正處在血氣方剛精力充沛的年齡階段，這個階段的大多數學生都比較健康，他們也常結合自己的專業特點和社會生活把精力投入到他們感興趣的領域中去，對健康的關注就比較少，健康認知仿佛不是他們必須培養的能力，所以他們缺乏健康認知興趣在所難免。興趣的相對缺乏也必然導致他們對健康知識積累的無意識，在健康認知方面也難以進行辯證思考，更不可能規范自己的健康認知過程，實現認知的多角度參與，這樣學生的健康認知技能的培養就缺乏全面性和系統性。健康認知興趣和技能的相對缺失也注定他們認知習慣的無從談起。一般認為，良好的健康認知習慣是長期培養而形成的，能時常引導學生積極參與各種健康認知活動，使認知過程科學化、程序化、生活化、簡單化，能借助多種手段探索身邊有趣的生命現象，獲得健康與保健知識的習慣。在體育教學中，雖然課程內容也有一定的健康認知要求，但由于認知目標相對模糊，對學生健康認知能力的提升依然收效甚微，健康知識匱乏、習慣缺失、認知觀念淡薄及健康認知范圍狹窄等問題依然不同程度的存在著。

2 我國大學生健康認知能力培養的基本要求

社會需要全面發展的健康的人，健康是人全面發展的基礎，而健康的取得和維持絕非偶然，是需要建立在一定的健康認知基礎之上的。在校學生的身體健康可以通過體育來獲得，體育只是取得健康的重要途徑，而不是萬能的，更不是全部。但學校體育可以立足整個高等教育從充實大學生健康基礎知識、強化大學生健康認知觀念、拓展大學生健康認知范圍三方面培養學生的健康認知能力開始。

2.1 要充實大學生健康基礎知識

健康知識的掌握是健康認知能力一個重要組成部分，也是健康認知能力提升的前提和基礎。從學校教育過程來看，我國學生自幼兒園入學到大學畢業，由于各級各類學校對教材的選擇與實施上也相對缺乏規范，使學生的體育與衛生保健知識幾乎沒有一定的系統可言，重復和疏漏在學生的學習經歷中普遍存在著。體育課堂上通常以學生的身體活動為主，考試時更側重于對體能和技能的評價，對學生體育衛生保健和相關基本運動理論知識的掌握要求很低，認知目標定向模糊。即便是近年來體育考試納入中高考總分，但只重視測試成績的“功利主義”思使多數學生對健康知識的不求進取幾乎成了一種必然，健康知識亟待充實。譬如，很多同學至今仍然不知道感冒是怎么回事，不懂其類型和預防措施；不留意長期熬夜對身體的危害；不關注自己的體質類型和飲食調理；不懂心率變化和運動負荷的關系，沒聽說過長跑中的“極點”和“第二次呼吸”的生理反應，不知道疲勞和肌肉損傷的區別。這種知識的缺失導致了學生健康認知水平發展的嚴重滯后，也間接弱化了體育中學生智能的作用，導致他們健康知識不夠，應有的運動習慣沒能養成，身體素質的發展缺乏規劃，他們眼中學校體育的學術地位和學科形象不斷下降。

2.2 要強化大學生健康認知觀念

大學生健康知識的欠缺也導致了他們健康意識的缺失和認知觀念的單薄，事實上，由于長期缺乏明確認知要求的學校體育經歷，幾乎扼殺了他們的認知需求，淡化了或者從來都沒能培養起他們強烈的健康認知觀念，這種觀念的淡薄直接導致他們健康知識的匱乏，健康認知能力與健康素養的提升也就困難重重，這和素質教育的基本理念是背道而馳的。就健康素養而言，很多人更傾向于認為是個體獲得、理解和處理基本的健康信息或服務，并做出相關的健康決策的能力，我國也強調健康常識和技能的把握，但我國具備健康素養的人比例很低，2008年衛生部的調查結果僅為6.48%［4］，當然也包括在校大學生。不難理解，如果大學生具有很強的健康觀念和豐富的健康常識，他們就會自覺選擇適合自己的健身和保健方式，積極學習運動健身知識，養成良好的運動健身和保健習慣。雖然多數學生都會參與運動，但多數更傾向于選擇更具有娛樂和表現功能的項目，尤其是球類等具有游戲性的項目更受歡迎，對運動量、強度以及運動的時間一般只會憑感覺去控制，運動前后的熱身或放松很難遵循一定的健身規范，也不求去理解運動健身的生理學原理，這樣良好的健身習慣就很難養成，體質與健康的諸多問題也很難得到有效解決。因此，大學體育教學必須采取多種措施加強學生的健康認知觀念。

2.3 要拓展大學生健康認知范圍

大學一般都是在學分制主導下采取開放自主的選課形式，其實這種選課范圍非常狹窄，尤其是體育課主要在很多運動單項之間進行選擇，學科之間的缺乏聯系，具有融合、廣域、問題和活動課程等多項特征健康通識課程幾乎沒條件開展，更不可能針對性地培養學生的健康認知能力。這樣看似還學生以自由，促進他們興趣愛好等非認知因素的發展，實則更容易導致他們在體育認知方面缺乏必要的指導和約束，對健康認知的無意識，也很難在各種生理現象、健康知識及人的形體美之間建立廣泛的聯系。事實上，能否保證健康在一定程度上還取決于學生的休閑方式。怎樣科學而合理的利用自己的休閑時光，實現休閑效益的最大化，怎樣處理休閑和健康的關系，怎樣把二者巧妙地結合起來，享受休閑時光的同時又參與了運動健身，把運動作為一種健身手段，進行積極休閑，怎樣充分發揮體育運動的功能，將其融入個人生活，結合中醫養生原理，將其作為健身和養生活動的一部分，怎樣通過體育的視角進行自我健康狀態診斷，認識常見的體質與健康問題等已成為大學生，尤其是非專業學生急需解決的問題。因此，高校健康課程的設置及各項體育活動的安排既要通過書籍、網絡、電視節目等先進的教育及傳媒形式，彌補學生過去健康知識的不足，又要斧正他們的健康認知觀念，拓展認知范圍。

大學生健康認知能力的不足是多方面原因造成的。健康基礎知識積累的不足直接導致學生健康認知意識、觀念的不強，健康認知觀念的淡薄又造成學生健康認知范圍的狹窄，這些因素無形中制約了學生體育認知能力的發展，也直接導致學生難以形成科學的體育價值觀。另外，這三方面也是相互作用相互影響的，大學應該嚴肅看待這一問題，把握高等教育的客觀規律，積極彌補學生過去健康認知能力的缺失，從培養學生的認知興趣、認知技能和認知習慣著手，不斷豐富學生的體育知識，更新修正學生的認知觀念，拓展他們的認知范圍，提升他們的健康素養。

3 我國大學生健康認知能力強化的基本策略

針對性的加強我國大學生健康認知能力的培養已成為時代的客觀需求，也應是我國大學體育工作目標的一部分，在一定的程度上反映了我國大學體育教學改革的方向，必須和我國大學教育的其他目標協調起來和諧發展。要強化我國大學生健康認知能力培養必須結合時代特征和我國大學生的實際情況選擇合理的培養途徑，注意避免可能會出現的問題，及時采取合理的應對措施。

3.1 科學規劃大學生健康認知能力的培養路徑

大學生健康認知能力的培養一般是通過教學過程實現的，課程建設、各種文體活動、校園文化環境等都是體育教學中不可缺少的理論構件。大學應采取以“健康教育”和“終身教育”為主線的教學模式，以學生選課為核心，重視教師的主導作用。［5］在課程建設上，教師要結合學生實際引入相關的理論知識，選擇性地和思想政治教育、三生教育、生命人體科學、醫學等學科或內容結合，嘗試開展公共體育核心課程等較為先進具有健康通識教育特點的課程和教學形式，進一步傳播健康觀念和知識，完善學校體育，嚴格健康標準。有研究表明，這也符合素質教育的基本思想，在素質教育中可以借鑒通識教育的觀念和方法［6］。另外，還可以嘗試引進課程生產與消費觀念［7］，將體育課程建設為“性價比”很高的高端產品，以此激發他們探索的興趣和實踐的愿望，結合具體的養生保健案例，合理規劃教學內容使他們獲得愉快的健康認知與實踐體驗，進而獲得系統化的健身知識，培養學生的自我保健意識，傳播基本醫學知識和養生文化，盡量拓寬他們的認知空間。在此基礎上，尤其要把終身體育觀和學生的生活結合起來，促進大學體育的生活化發展［8］，尤其是將其和學生的休閑方式結合起來，使體育運動成為學生的健康認知活動中很自然的組成部分，保障課外活動的開展和校園文化的融入。另外，結合大學生的認知特點和高校人才培養模式，促進學生健康認知方式的專題化和認知行為的藝術化也將是未來高校體育與健康課程改革的一種方向。

3.2 準確把握大學生健康認知能力培養應注意的事項

在高等教育中，大學生健康認知能力的培養必須注意以下幾個方面：首先，協調好身心健康之間的關系，充分發揮非認知因素在大學生健康認知過程中的積極作用，進而結合智育、德育工作，充分認識身心健康及健康認知對他們綜合素質發展的基礎和導向作用。其次，要正確認識目前學校體育的作用和困難，重視教師發展，開展有效教學。目前的教學觀念和形式對充滿誘惑的大學生活而言已顯得滯后，由于對健康認知方面的不足，本該運動的時間被移作他用就是明證，當然這和教師的素養也是分不開的。學校體育應和其他學科及教育形式接連，注重教師的發展。教師發展是課堂教學、課程改革的核心環節，也是有效教學的前提，而有效教學更能保證教學效益、轉型教學規范和關注學生成功。［9］提升知識性、學術性和影響力，從健康認知著手觸及學生心靈。再次，注意個體差異，重視健康與健康認知的弱勢群體的健身習慣。對健康和健康認知的弱勢群體而言，健身習慣的形成與堅持較為困難，應結合他們的健康狀況和知識儲備從實際出發重塑他們的健康價值觀，以身心健康需求為前提，逐漸培養他們的健康認知與體育運動習慣。最后，要結合各種先進的養生育保健思想，在學校相關體育政策的指引下，通過科學的課程設置，強化學生積極思考意識，結合校本實際培養他們的健康認知的綜合能力。

4 結語

在我國深化高等教育改革和大力推進素質教育的時代背景下，大學生健康狀況越來越引起重視，學生健康認知能力的培養體現出高等教育對生命的深切關懷，通過靈活多樣的課堂教學和課外活動形式發展學生的各種健康認知能力應成為大學體育教學工作者的共識，也是時代發展的客觀需求。休閑異化、網絡成癮、心態失調等和學生健康相關的問題的解決也必須要經歷一個健康認知能力培養、健康素養提升、運動與養生習慣培養、健康提升的過程。大學體育教學重視學生的健康認知能力是國家相關學校體育政策實施和學生全面發展的需要，和大學素質教育的整體要求是一致的，大學體育必將發生越來越重要的作用，必須和高等教育協調發展。因此，大學體育教學應具有高瞻遠矚的戰略眼光，在實施過程中要立足學生未來的生活與發展，辯證分析影響教學效果的各種因素，以國家相關方針政策為準線，根據政策目標結合學生實際情況對他們提出健康認知要求，在教學過程中協調發展學生的認知因素和非認知因素，培養他們正確的健身、健康觀念和良好的體育衛生保健習慣，使他們深刻理解學校陽光體育運動和未來終身體育的精神內涵，真正發揮健康認知能力在他們自我健身運動中的內驅力作用。

［1］ 唐榮德.學習生活質量：學生發展的本質與路徑［J］.教育研究，2012（11）：16－21.

［2］ 張建林.育人屬性是高校辦學特色的本質屬性［J］.高等教育研究，2012，33（6）：30－33.

［3］ 姚本先.心理學［M］.北京：高等教育出版社，2009.

［4］ 鄒思梅，方小衡，林德南，等.健康素養研究進展［J］.中國健康教育，2010，26（7）：537－540.

［5］ 魏 勇.普通高校體育教學模式研究分析［J］.山東體育學院學報，2010，26（2）：75－78.

［6］ 潘懋元，高新發.高等學校的素質教育與通識教育［J］.煤炭高等教育，2002，74（1）：1－5.

［7］ 徐同文.大學課程創新的時代抉擇［J］.教育研究，2012（11）：73－77.

［8］ 李曉芳.從終身體育教育觀審視我國高校體育生活化發展趨勢［J］.南京體育學院學報，2009，23（4）：100－102.

［9］ 鐘啟泉.“有效教學”研究的價值［J］.教育研究，2007（6）：31－35.