語言自動性實證研究焦點

張 潤，高 霄

（河北經貿大學 外語教學部，河北 石家莊 050061）

一、引言

自動性理論認為人的工作記憶處理信息容量有限，但人的許多行為（如語言處理）都很復雜，這種復雜的行為建立在簡單的過程基礎上，往往某一方面的任務或任務的某一方面，就可能占用大部分資源，所以沒有足夠的資源來處理其他任務或任務的其它方面，這就影響了整體任務的完成。基于此，研究認為自動化過程可以作為分離的信息處理機制而獨立于整體心理機制，因而可分為不同部分，包括感知系統、輸出系統、記憶系統、內在推理系統等。但是綜觀文獻可以發現，有關語言自動性的實證研究仍處于初期階段，且主要在心理語言學、神經語言學、認知心理學、心理學等領域展開，單純針對語言習得研究的實證研究相對較少，且以母語學習者為主。本文將主要從實證研究焦點展開論述。

二、研究焦點

研究認為，若將自動化發展視為基于規則的學習模式，則衡量的基本標準是不消耗注意資源；而若將自動化發展視為基于范例的學習模式，則記憶直接讀取是最重要的特點。因不同的理解，相關實證研究主要圍繞這兩種平行并存的學習模式在套語習得、語法研究、流利自動性研究、閱讀自動性研究內展開。

（一）套語習得研究。

套語習得研究結果主要分為兩類，有的與基于規則的學習模式觀點一致，有的與基于范例的學習模式觀點接近。

有研究支持基于規則的學習模式觀。如有研究將自動性理論與語言產出聯系起來，根據對法語高級學習者流利性發展的定量與定性分析，認為Anderson的程序化概念對列維特模型中的套語組塊具有一定解釋力，發現套語組塊中會應用到一系列語言產出規則，涉及到音系、形態、句法等層面。[1](p84-119)

有研究支持基于范例的學習模式觀。如Kormos認為言語產出過程中，套語唯一的存儲之地是詞匯，即套語存儲于心理詞匯中，作為整體單元直接從記憶中讀取，這意味著與詞匯單元相對應的概念語塊在人腦概念處理器中已經建立。套語的不同種類，如習語、語塊、固定搭配等，其功能與心理詞匯中的其它詞匯功能一樣，因此涉及到詞匯讀取的任何言語產出理論都適用于這些套語。研究中Kormos還發現具有一定長度的固定結構一般都具有語用功能，那么應該如何描述母語者將諸如“I regret to tell you”的表達是作為一個單元提取，而不是遵循句法結構形成的句子表達呢？他認為答案應該是語塊或意義以更大的單位構建發生在概念層面上。[2](p38-165)La Heij談到復雜的選擇與簡單的讀取問題時，認為大部分語用功能可能是以單元形式實現概念化的，這些概念單元能夠激活已構建起來的詞匯單元。[3](p289-307)

還有研究認為程序化的語言習得與基于記憶的語言習得實際上在不同的學習階段作用不同。如有關兒童習得套語的研究發現，學習者在學習初期傾向用非解析次序，后期便從語塊中抽象出語言規則，而分析型學習者學習初期階段傾向于用簡單詞匯構建言語輸出，并試圖運用簡單的語言規則；他還發現套語既可作為非分析型語塊習得，也可作為短語習得，短語開始時借助規則形成，后來以單元形式被存儲記憶。

（二）語法研究。

語法研究情況也大致分為兩類，某些發現與基于規則模式觀點一致，但有關基于范例模式觀的情況要復雜一些。

有研究支持基于規則的學習模式觀。二語習得領域證實了技能學習過程中存在著定向不對稱現象，即從某種技能的訓練中獲得的知識對其它技能的影響是有限的。[4](p932-945)事實上這為學習任務中對自動化過程中范例讀取的解釋提供了反例。因此，定向不對稱現象的讀取過程是陳述性知識記憶的過程。

有的實證研究結果與基于范例的學習模式結果基本一致。如有研究發現自動化過程是記憶的過程，因為在字母轉換實驗中，被試只需將客觀事實儲存于記憶中就可完成確認任務；還有研究為證實練習強度律作用，要求被試學習某一語法規則、詞匯，發現學習曲線中反應時和錯誤率都體現出練習強度律的作用，還發現強度曲線的初始偏離情況，這說明規則外顯教學的程序化，速度提高即意味著自動化程度的提高。但在進一步的研究中，要求被試運用所學規則，一組在同樣的任務中運用規則，另一組將任務反置（將輸出規則應用于理解任務中），發現兩組間反應時與錯誤方面存在較大差別（第一組優于第二組），這進一步說明基于范例的學習模式只能解釋記憶讀取情況，而不能解釋這種不對稱現象。

但也有實證研究發現基于范例學習模式觀的復雜性。如Robinson用二語語法學習任務驗證這一學習模式，他們要求被試對所看到的英語與格變化中形態標準做出明確解釋，然后提供一些闡釋形態標準的無意義動詞進行訓練。[5](p27-57)研究結果較復雜：舊項目讀取速度加快，新項目讀取速度并沒加快，這與基于范例模式相符；對舊項目進行大量的練習后反應時沒變化，這與基于范例模式發現不一致；被試對句子結構的熟悉程度比對動詞本身的熟悉程度對反應時的影響更大，這說明規則應用和范例讀取都沒起作用，但對相似的項目讀取過程與Palmeri的發現類似。[6](p324-453)

總之，二語語法規則領域內的自動性研究顯示：（1）像其它認知技能一樣，在相同的強度律作用下，語法規則可以實現自動化；（2）通過學習曲線發現相同的初始階段的偏離現象，這是產生規則程序化的結果；（3）顯示出相同的定向非對稱現象，這是具體產生規則的結果[7](p195-222)。

最后要指出的是，基于規則的學習模式與基于相似范例學習模式的融合或許是必要的。正如Robinson&Ha所指出的，任務復雜性和學習的不同階段或許能夠決定學習者是依賴規則應用還是依賴范例讀取。[8](p413-438)

（三）流利自動性研究。

自動處理速度快、占用注意資源少、無需付出努力等特征意味著自動性與言語輸出流利表達緊密相關。有研究認為自動性為流利的一部分，但De Ridder,Vangehuchten,&Gomez將流利看作為自動化過程中起決定作用的一個標準，并將之定義為“流暢地、快速地、準確地產出言語或理解言語的能力。”[9](p309-315)所以兩者間的關系并沒有定論。不過流利自動性研究還是涉及多個層面，如詞匯識別流利性、閱讀流利性、謄寫流利性，但更多的是口語流利性研究。

有學者綜合研究字母組合、詞匯識別、文本閱讀中的流利自動性問題，發現各層面的流利性有較高的相關性。[10](p35-46)也有研究者對比研究流利閱讀雙語者（能用同樣速度閱讀母語與二語材料）的情況，研究發現流利雙語者在母語、二語閱讀中占明顯優勢，體現出在兩種語言中的自動處理情況，而不太流利雙語者只顯出其在母語中的自動性。[11](p56-74)這一結論與詞匯識別中的自動處理體現出流利的觀點一致。

圍繞口語流利性問題展開的相關研究較多。Sajavaara曾指出外語學習者不能流利交際的主要原因是缺少必需的自動化處理，而在真實語境中練習的效果明顯，學習者取得進步很大，可以在一定程度上解決這一問題。[12](p45-65)然而，這些研究對練習數量、范圍等沒做精細描述，因而很難在自動化理論框架內對結果做出合理解釋。

（四）閱讀自動性研究。

閱讀領域自動性實證研究主要從閱讀能力與自動處理間的關系、閱讀中詞匯識別、文本分析及閱讀障礙等角度進行。

閱讀能力與自動處理間的關系引起研究者的興趣。Sandra通過研究無意識啟動效應模式與擁有不同閱讀能力間的關系，發現高技能閱讀者具有較高的自動處理能力，但對于非母語者而言，自動化進程受到啟動模式影響；還發現技能高的二語閱讀者比水平較低的閱讀者有更多的詞義自動性分析能力。對于較低閱讀水平者，從外來刺激中自動提取信息有較多的困難，尤其是詞匯識別信息。對于語音知識欠缺和閱讀能力缺陷者尤其如此。[13](p407-416)Segalowitz還研究二語水平高是否會降低母語的自動處理問題，其研究數據顯示，母語閱讀速度降低跟二語閱讀水平提高有一定關系，然而，母語閱讀速度低并不顯示母語詞匯識別自動性程度低，因為流利雙語者（母語閱讀速度低）比那些雙語不流利者在母語詞匯識別方面有更強的自動性（至少不弱）。最后得出結論：二語水平高的學習者，尤其對于那些長期居住在目的語環境下的學習者來說，可能會影響母語詞匯識別的自動性，但或許不影響詞匯控制處理速度。[14](p59-83)

閱讀自動性研究還涉及到閱讀障礙問題。如有研究者研究聾人閱讀問題，研究目的試圖證明臨時儲存記憶能力和/或自動處理能力是否可以解釋閱讀能力高和低的成年人之間所存在的差別。臨時記憶能力指處理信息時保留在當前記憶中的零散信息的能力。此外，自動處理指的是完成基本操作的閱讀能力，如將單個詞匯和組塊組合成有意義的短語的能力。結果顯示技能高的讀者不用付出額外的臨時存儲記憶能力，技能低的讀者也不因儲存記憶能力低而受影響。然而，自動處理顯示要完成基本的閱讀任務，技能低的讀者比技能高必須付出更多的意識。研究進一步指出，自動性低與其它障礙之間有交互作用，還發現多進行實踐操作能夠增加自動處理的可能性，最終提高聾人的閱讀理解力。[15](p230-249)

三、結語

總的看來，相關實證研究從多角度推動了自動性研究的發展，但因自動性概念自身的局限性，導致研究存在一定的不足。這主要體現在以下幾個方面：（1）忽略了學習者與外部環境的交互作用；（2）研究設計有些計算機化，缺乏自然的、真實的語言交際環境；（3）缺乏對練習內涵的界定。研究者重視練習的作用，但并沒有界定練習的概念與意義，如沒有明確練習的使用場合或機會，沒有界定指的是現實生活中各種真實場合的練習，還是在課堂教學環境中針對特定句型或規則設計好的練習；（4）忽略了控制處理的作用。很多研究大大低估了控制處理的影響，而控制處理在語言習得中的作用很明顯，尤其是在學習初期階段，學習者需要將中心性注意投入到外顯學習，有意識地儲存陳述性知識，為之轉化成程序性知識做好準備。

[1]Towell,R.Hawkins,R.&Bazergui,N..The Development of Fluency in Advanced Learners of French[J].Applied Linguistics,1996.

[2]Kormos,J.Speech Production and Second Language Acquisition[M].Mahwah,NJ:Lawrence Erlbaum Associates,2006.

[3]La Heij,W.Lexical Selection in Monolinguals and Bilinguals.In J.F.Kroll and A.M.B.de Groot(Eds.),Handbook of Bilingualism[M].MA:Blackwell,2005.

[4]Anderson,J.R.Fincham,J.M.,&Douglass,S.The Role of Examples and Rules in the Acquisition of a Cognitive Skill[J].Journal of Experimental Psychology:Learning,Memory and Cognition,1997.

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[10]McDonagh,S.Developing Automaticity at the Component Skill Levels of Letter-sound Correspondence,Letter Combinations,Word Reading and Connected Text:An Analysis of Outcomes for Children at Risk for Reading Difficulties in Grades Two and Three[M].Oregon University,2004.

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[12]Sajavaara,K.Second Language Speech Production:Factors Affecting Fluency.In Dechert,H.W.&Raupach,M.(Eds.),Psycholinguistic models of production[M].Norwood,NJ:Ablex,1987.

[13]Sandra,P.L.Miscue Analysis in School-age Children[J].American Journal of Speech-Language Pathology,2002.

[14]Segalowitz,N.Does Advanced Skill in a Second Language Reduce Automaticity in the First Language?[J]Language Learning,1991.

[15]Leonard P.K.The Importance of Processing Automaticity and Temporary Storage Capacity to the Differences in Comprehension between Skilled and Less Skilled College-age Deaf Readers[J].Journal of Deaf Studies and Deaf Education,2003.