論體育課中課題單元的設計

陳 艷

2001年9月《體育（與健康）課程標準》及2003年高中《體育與健康課程標準》的相繼頒布，導致單元教學被引起空前重視。然而，由于長期對單元教學的不重視，導致許多一線教師在體育課中實施教材單元相對較多，對課題單元的設計明顯不足。“選項教學”是高校體育課的主旋律，選“項”其實質上也是按教材進行單元教學的另一種形式［1］。教材單元基本成為單元的代名詞，縮小了單元的內涵，一定程度上限制了課程改革的發展。因此，設計符合不同學制階段特點的體育課題單元成為迫在眉睫的一個難題。

1 課題單元的定義

課題單元也稱為主題單元，雖然稱謂不一，但其內涵有相通之處，都是指在一段相對集中的教學時間里，圍繞一個主題進行教學設計，讓受教育者通過該單元的活動，獲得與該“主題”有關的較為完整的經驗。教師以學生為中心，從學生的身體、心理發展和社會適應出發，通過把課程內容篩選并進行重新整合成一個“主題”，把各種學習內容有機銜接起來讓學生消化、吸收，提高教學效果。課題單元教學不追求運動知識、運動技術、技能的迅速提高，而更重視學生在學習過程中的心理體驗，在愉快的體驗過程中逐漸提高運動知識、技術及技能。

2 課題單元的優勢

1）課題單元在實現學生心理健康及社會適應方面目標具有明顯優勢。進入新世紀，隨著中小學體育與健康課程標準及大學體育課程指導綱要的相繼頒布，各學段的課程目標均涵蓋了5個領域目標，即運動參與、運動技能、身體健康、心理健康及社會適應。這就要教師在實施體育課程時均要兼顧課程的5個領域目標。課題單元是以學生為中心，以學生發展要解決的實際主題為出發點設計的單元［2］，在實現學生的心理健康及社會適應方面的作用無可替代。如小學低年級階段故事化、情景化、情節化的游戲類單元即是按照小學生的年齡特點及興趣出發來設計的單元，所選的運動項目只是一種手段，提高小學生參加體育學習的積極性及與伙伴的友好合作等精神是該單元的主要功能，在游戲中提高小學生的身體健康只是該主題單元所附帶實現的功能。

2）課題內容選擇范圍較廣，學生自主選擇的內容更為多樣。主題類單元的內容是以某一主題為主線和中心，單元內容不拘泥于運動項目，各類游戲、球類競賽規則及裁判、體育文化知識等都可以成為課題單元內容構建的范圍。如為滿足學生了解奧運知識而開設的奧林匹克文化課、網球裁判等；為激發小學生對體育課的興趣而設計的由走、鉆爬、律動動作練習組合的“鉆山洞”游戲。課題單元可開設多種類型的單元，如以實用游泳為素材的單元，可以開設成實用游泳—潛水作業；實用游泳—負重過河；實用游泳—救生等各種課題單元［3］。學生學習的內容更為多樣化，自主選擇的機會增加了，可以有效調動學生參與體育的興趣。

3）在課程實施過程中學生的主體地位鮮明，課題單元的大小比較靈活。主題單元是以學生為中心，解決學生體育學習過程中的實際問題為出發點來設計的單元，主題的確立不僅是老師，還需要學生參與，因為只有學生才了解學生的需求及需解決的問題，可以是老師和學生共同協商的結果，也可以是教師根據學生的需求結合單元標準來確定。另外，在主題單元實施的過程中，不可避免地出現這樣那樣的困難和迷惑，這要求師生共同去解決問題，為擁有不同知識背景、經驗水平、思維方式的主體（教師和學生）提供了交流的必要性和可能性［4］。此外，教師在課題單元實施過程中，更加注重學生自主能力的培養。學生不再是被實施者，而具有一定的主動性，可以提高學生的學習積極性，提高教學效果。

課題單元進行教學的延續時間也稱為課題單元的大小，課題單元可大可小，小到2課時，大到一學年。體育文化欣賞類單元，如奧林匹克文化欣賞單元可以安排個小單元，在2課時內解決；部分球類裁判單元則可適當延長教學時間，如排球裁判單元。教師可根據解決該主題所需要的實際需要靈活安排單元大小。

4）課題單元彰顯的是“以人為本”的評價理念，以過程性評價和發展性評價為主。課題式單元著眼于對主題（問題）的解決，它在一定程度上不再以對僵化了的運動知識、技術及技能的掌握程度為終極目標，而在于學生的學習過程。因而，其評價不再是延續傳統教學中的診斷性評價和終結性評價，而是注重學生的心理健康發展、社會適應能力等維度的發展性評價和過程性評價。本質上，突破和瓦解了在傳統體育教學中以考試、考核、測驗為手段的評價標準，取而代之的是以學生的整體性、全面性發展為根本目的，是對學生整個人生歷程的動態性、質性評價［4］，其體現、彰顯和表征的是一種“以人為本”的評價理念。

3 不同學制階段課題單元的設計

3．1 小學階段課題單元的設計與實施

《體育與健康課程標準》明確指出“在1－6年級的低中年級，主要是打好體能的基礎”［5］，各種版本的教材沒有出現獨立運動項目。因此，教師構建的單元不再局限于教材單元，課題單元成為小學階段授課的主要形式。教師在構建課題單元的內容時要貼近兒童的生活、滿足兒童的需求，激發兒童的興趣。各種喜聞樂見的游戲皆可作為教學內容，不過，游戲的選擇也要符合小學生的心理發展特點。根據該年齡段小學生模仿力強、渴望故事情節、渴望扮演成人角色等心理，以角色的變化來設計課題可有效吸引小學生的注意力，讓其積極參與到體育運動中來，如學做交通警察、學做消防員、我是小小鳥等。該階段的課題單元除了以扮演的角色來命名外，也可以活動情景來命名，如鉆山洞、學爬樹等。由此可見，各種角色化、故事化、情景化的游戲皆可作為課題單元設計的內容。當以某種情景、情節、故事、角色為基礎，多種游戲構建課題單元時，可以出現多種形式的教學內容。由于小學生注意力不易集中，易受外界環境因素的干擾；理解力不強；學的快、忘的也快等等特點，小學階段課題單元的設計以小單元為主，教學時間不宜過長，單元可以由幾節課甚至一節課構成，其前提是該節課的內容體系是完整的［2］。此外，由于兒童的興趣很容易產生變化，因此教師在設計課題單元時，各單元間可以不存在必然聯系，這為課題單元的設計提供了更為廣闊的舞臺。由于小學階段單元較小，一般1－4課時，以及小學生的獨立及理解能力較差，因此在教學中不提倡外部分組，可在班級內部根據課題單元要達到的學習目標的不同進行不同的分組形式，如友伴分組、合作分組、幫教式分組等。

3．2 初中階段課題單元的設計與實施

初中階段體育與健康課的目標是掌握和運用基本的運動知識和技能，為高中階段形成穩定的愛好打好基礎［6］，單元教學的設計也從小學階段的以課題單元與教材單元相結合的形式向教材單元為主，課題單元為輔的方式過渡。雖然初中階段更加重視教材單元的構建，但課題單元作為提高學生學習興趣的調節劑也必不可少。對于初中學生來說，他們急切的希望自己長成成人，性成熟時期心理不太平衡，時常過高的估計自己，他們希望和成人一樣從事正規的運動項目，因此他們會對兒童時期的故事化、角色化的游戲不屑一顧，他們更加渴望一些具有挑戰性、刺激性的體育運動，對修改規則、降低難度的亞競技活動興趣較為濃厚，此時的情景化和角色化往往表現在激烈的比賽情景、克服困難的練習情景以及承擔運動項目比賽過程中出現的裁判、前鋒、后衛等特定角色。因此該階段的主題單元設計以身體發展為主線，如有氧球操。也可以心理發展和社會適應為主線來設計課題，例如：逃往安全區、穿過防火墻等［2］。

課題單元的教學時間也應相對延長，以中單元為主，一般5－8課時，由于初中學生獨立自主能力增強，且課題單元的持續時間相對較長，因此，可根據實際教學的需要靈活采用分組形式，一般建議進行外部分組（班），如按性別編班、按膽量大小編班、按性格傾向編班、按生長發育指數編班，達不到條件的學?？砂丛姓噙M行教學，但可以在班級內部進行同質或異質分組，這里的質主要指性別、性格傾向及生長發育指數。

3．3 高中階段體育課題單元的構建與分組形式

高中階段體育教學目標主要是培養學生形成穩定的愛好和專長，因此，教學單元基本上以運動項目為主線來設計教材單元。但在設計教學單元時，在教材單元的間隔中有必要增加一些課題單元，使運動教育和健康教育互相滲透，以提高學生學習的興趣，提高體育教學效果［2］。可以開設的課題單元有氧鍛煉單元、運動項目的文化欣賞單元、特定的探究學習單元等等，這種單元可大可小，一般9課時以上。另外，由于高中學生的興趣愛好出現了眾多差異，因此打破固定班級按照學生所選主題進行重新編班已勢在必行。然而新組成班級的學生在興趣愛好上是同“質”的，其他方面卻不是同質的，如學生的體能、性別、肥胖指數等等，教師在實際教學過程中還是無法區別對待。為彌補其缺陷，教師可在新的班級里再次進行按質分組，這里的“質”指的是性別、體能、肥胖指數、運動知識水平等，也可稱為同質分組，同質分組蘊含著教育者這樣的設想，教師有意擴大組間差別，縮小組內差別，以實現同一組內按照統一的方法和進度來提高教學效能的分組形式［7］。例如在一個有氧健身單元中，教師有意把體能較好和體能教差的學生分別分在一組，使每個組內部差別很小，而各組間的差別加大，實施不同的教學。這種教學有其積極的一面，主要體現在有利于教師區別對待，實現因材施教以提高健身效果；消極的一面是可能導致差組學生產生消極自卑心理，參與健身的積極性下降。因此，教師在教學時不可一味采用同一種分組形式，也可適當采用異質分組。異質分組蘊含著教育者的另一種設想，教師有意地擴大組內差別，減小組間差別，以便于同一組內學生實現互幫互助的功能提高教學效果。這種分組形式有利于培養學生的合作精神，發展學生間的友誼，對社會適應這一領域目標的實現有積極意義。然而，這種分組形式也有其無法克服的弊端，那就是好學生在幫助差學生提高的同時，自己很難在原有水平上進行提高和突破?？偠灾?，無論是同質設想還是異質設想，都有各自的優勢和不可克服的弊端，教師在教學中要根據該課題單元要實現的教學目標，靈活機動地進行教學分組。

3．4 大學階段體育課題單元的構建與分組形式

2002年，《高等學校體育課程教學指導綱要》提出了大學體育課程的新目標和新理念，但對具體的運動項目分類及單元模式的構建方面沒做任何限定，為各校發揮風格和特色創造了條件，也為各校體育單元模式多元化提供了廣闊空間。在這樣的背景下，大部分高校以選項體育課代替了普通體育課，按運動項目進行選課其實質即是教材單元的一種表現形式，只不過這種教材單元是單一教材單元。大學生具有強烈的自我意識和鮮明的個性，對體育的需求也不同，如同樣是學網球，有的是把它當成一種時尚文化，提高其鑒賞能力；有的是為了當裁判，以利于參與社會生活；有的是為了掌握健身娛樂的方法；有的是為了掌握先進的技術以參加比賽。而傳統的教材單元以“運動技術、技能”為中心，顯然不能完全滿足學生這種不同層次的需求，因此，為彌補這一不足，根據學生的需求，有針對性的開設課題化單元是大勢所趨。還舉網球為例，可開設的主題有網球裁判單元、網球欣賞單元及網球知識單元等。這類單元目標明確、主題鮮明，開設靈活，單元的內涵在一定程度上得到了豐富，為推進體育課程改革增加了動力。

由于大學生已具備獨立思考能力及較強的自主學習能力，只需短時間引導，進一步深化可由學生自行解決。因此，大學階段的課題單元以小型化為主，不一定以學期或學年為單位，只要能把某個專題學深、學透，幾周也可形成一個課題單元，教師可根據實際教學需要進行靈活安排。

大學階段由于師資力量雄厚，同一主題的開設可由多名老師擔任，因此在課題單元的分組形式上，教師可采用兩次進行外部分組（班），即學生在網上按照各自愛好與需求選擇要修的課題，然后教師在根據教學目標的需要進行按“質”分組，這里的質指學生的體能、性別、體育運動技能水平等。如使用游泳—救生為主題的單元，把選擇該主題的學生集中起來，按照學生的游泳技術水平進行重新分組（編班），方便老師因材施教，提高教學效果。教師也可采用異質設想，即按照學生所選項目分組（班），如實用游泳—救生為主題的單元，不管學生是否會游泳，統統把他們安排在同一班內，以實現學生的互相幫助、互相學習，以提高運動水平。大學階段課題單元一般以選修的形式進行，有條件的學校可采用“三自主”的形式進行選課，即學生自主選擇課題、自主選擇老師及自主選擇上課時間。

［1］ 江 龍，顧淵彥，陳 磊．試論大學體育兩類課程的新架構［J］．安徽體育科技，2007（5）．

［2］ 顧淵彥．基礎教育課程改革［M］．北京：人民教育出版社，2004．

［3］ 顧淵彥．大學體育課程改革［M］．北京：人民教育出版社，2004．

［4］ 王洪席，郝德永．新課程背景下主題式課程模式開發初探［J］．遼寧教育研究，2007（4）．

［5］ 中華人民共和國教育部制定體育課程標準［M］．北京：北京師范大學出版社2001．

［6］ 體育（與健康）課程標準研制組．體育與健康課程標準解讀［M］．武漢：湖北教育出版社，2002．

［7］ 陳 艷．論中小學體育教學單元構建與分組教學［J］．體育教學，2008（1）．