我國學習障礙早期干預研究進展及存在問題探究

陳 立

（陜西師范大學教育學院 陜西西安 710062）

自從美國心理學家Krik于1963年提出學習障礙（Learning Disabilities）這一概念以來，學習障礙一直受到教育學界，心理學界和醫學界等研究者的關注。根據國內相關研究，發現我國學習障礙兒童的平均檢出率大約在6.5%-17.8%左右［1］，從這個比例來看，我國學習障礙兒童的人數相當龐大。所以開展學習障礙兒童的早期干預研究對于提高普通教育質量，促進適齡兒童健康發展尤為重要。當前我國學習障礙研究發展迅速、領域廣泛、前所未有，關于心理過程的研究成果豐富，但干預實踐研究探討不足［2］。為此，通過查閱分析我國近20年來關于學習障礙早期干預研究的核心論文和相關專著，來探討我國學習障礙早期干預研究之進展，同時試圖分析該研究存在的不足以及未來發展趨向。

一、學習障礙的界定

我國學者對學習障礙的研究可以分為兩個派別：學習障礙和學習不良[3]。前者起源于20世紀80年代中后期，是隨著我國特殊教育的發展而開始的。主要集中于對域外地區的有關研究的介紹，其研究的對象很明確，就是Learning Disabilities，即指在聽、說、讀、寫、推理或數學能力獲得方面失調而導致出現顯著困難。后者的研究起源很早，即指在正規環境中智力正常但由于各種原因致使學業成就明顯低于同齡平均水平的現象。

我國學者武杰（1990）最早提出了學習障礙的概念即“學習障礙兒童指的是除殘疾兒童外由于智力差異、行為不良、心理障礙、生理疾病、教學不適以及不良社會環境影響而造成學校學習成績明顯落后要求水平的學齡兒童［4］。樸永馨（1995）給學習障礙定義為“學習障礙兒童是指的是除殘疾兒童之外，由于生理、心理、行為、環境等原因，致使其在正常教育情形下，學習成績明顯達不到義務教育大綱要求水平而需要采用特殊教育方式的學齡兒童和個體心理發展水平嚴重落后兒童年齡特征水平的學齡兒童”［5］。這兩個定義區別了學習障礙兒童和殘疾兒童，初步探討了學習障礙形成原因，但對學習障礙兒童評估干預的參考性不強。徐芬（1997）在綜合了各種關于學習障礙的定義之后，指出學習障礙兒童智力正常、可能在某些特殊能力或學習技能上有一定的缺陷、缺陷并不是由于生理原發性缺陷所造成的，也不是由于情緒障礙、教育環境剝奪所造成、這些兒童要達到一般學習水平或達到教育大綱所要求的水平需要額外的督促和輔導，甚至需要特殊的教育需要與幫助［6］。這一描述性定義較為具體，界定了學習障礙兒童智力正常，而學業成績較低，需要相應的特殊教育。同時也界定了學習障礙形成原因即排除生理因素，教育環境等。這一定義為學習障礙兒童的評估干預提供了一定參考。

目前雖然學習障礙的定義尚未統一，但總體上來看，這些定義中存在著許多一致的要素。分析這些一致要素有助于我們進一步理解學習障礙，進而做出診斷，鑒別，干預。這些要素主要表現在以下幾個方面：

1.學業困難，學習障礙兒童必然存在某種類型的學業困難。

2.認知過程的缺陷，學習障礙兒童可能存在與學習能力有關的心理過程的缺損和失調。

3.能力和成就的差距，學習能力和學業成就之間存在較大的差距。

4.其他障礙的排除，學習障礙定義中都會排除諸如智力落后，情緒障礙，社會經濟等因素所引起的學習問題。

二、學習障礙的評估

學習障礙兒童的評估其目的是對學習障礙兒童進行分類、分班、制定干預計劃。因此評估是對學習障礙兒童進行合理干預的前提，對于學習障礙兒童教育具有重要意義。目前，我國對學習障礙兒童的評估都基于成就一能力差異模型，該模型假設在排除智力障礙的條件下，智力能夠測量個體潛在能力，即智力分數能夠反映出個體在閱讀、理解、數學等技能，智力分數能夠預測學業成績，學籍測驗能夠真實反映學生的學業狀況，然后將智力分數和學績分數進行比較，如果兩者達到1-1.5個標準差，就表明可能存在學習障礙［7］。

由于智力測驗、學績測驗其信、效度一直飽受爭議，學習障礙本來又是一個異質性很強的研究對象，所以在實際操作中，我國大多研究者在評估學習障礙兒童時采用定量分析和定性分析相結合的方式。“定量”即堅持智力測驗和學績測驗，“定性”即結合參考班主任或代課老師對學生的主觀評價，這樣才能使評估更科學、客觀、合理。

學習障礙的鑒別與評估是一個復雜的過程，需要多方面的事實和材料。一個適當合理的鑒別評估程序應考慮影響個體的各個方面的因素，并綜合這些因素做出判斷。趙微（2011）指出完整的鑒別與評估過程應該包括搜集基本信息、進行系統測驗、做出診斷、提出教育建議［5］。

三、學習障礙的早期干預

早期干預的概念可以追溯到20世紀60年代，主要指為改善經濟、文化條件不利家庭兒童的受教育條件而采取的一種補償性教育，然而今天所講的早期干預其內涵和意義遠遠超出了它原有的含義。毛于燕（1990）認為“早期干預是對幼小年齡的發展偏離正常和可能偏離正常的兒童所采用的一種特殊教育、訓練的手段，以便使這部分兒童的能力有所提高并獲得一定的生活能力和技能”［8］。樸永馨認為早期干預主要指對學齡前缺陷兒童所提供的治療和教育服務。通過幫助兒童在社會、情緒、身體和認知方面的充分發展,使其能進入正常的教育系統或盡可能少地接受特殊教育［9］。基于以上學者對早期干預的定義，可知早期干預即早期治療和早期教育。目前我國學習障礙兒童的早期干預研究主要集中在醫學、教育、心理干預三個方面：

（一）醫學干預

醫學干預是指把學習障礙兒童看做輕度腦功能失調患者，從而提供醫學檢查、藥物治療，營養治療等措施。

1.醫學檢查

劉艷紅（2004）指出醫學檢查是對兒童神經系統結構與功能進行檢查，是一個比較客觀的指標，也是及早學習障礙的一個重要途徑。檢查方法有：腦電圖、心電圖、腦干誘發電位等［10］。 但是醫學檢查只是提供了一些客觀的數據，至于如何對數據進行分析解釋，還有與學習障礙的相關性程度還有待進一步的研究。

2.藥物治療

辛濤（1994）指出了對多動癥兒童使用藥物治療，發現兒童減少了侵犯行為、增加了目標定向行為、改善了短時注意、能夠較好地學習背誦、完成精細運動。然而兒童的學習成績未見大的提高。對于藥物治療的長時效果，總的說來效果不理想［11］。王澤潤(2004)指出在多動癥患兒中至少有50%以上血鉛含量偏高。而發育中的神經系統對鉛損傷尤為敏感，鉛可干擾突觸形成，阻礙神經遞質釋放和信息傳遞，因而造成兒童行為異常、智力低下和學習困難。所以通過降低血鉛含量可使多動癥患兒的行為得到改善［12］。李春青（2010）指出對于多動癥兒童兒童的用藥，要視情況嚴格按照用藥指征決定,嚴重者或伴發其他嚴重共患病者應住院接受醫學治療［13］。可見目前藥物治療大多用于對多動癥兒童的矯治中，能取得一些效果，但藥物治療應該注意藥物的副作用、用藥成癮、用藥量等一系列問題。單獨使用藥物治療并不能完全矯治兒童的學習行為問題等癥候群，所以藥物治療必須配合教育學和心理學的措施，才能取得理想的效果。

3.營養治療

劉艷紅（2004）認為嬰幼兒期是人一生中生長發育最快的階段，對營養素的需要量相

對較大，也更容易缺乏。早期發展階段的營養不良，可造成嬰幼兒的發展遲緩尤其是對腦部有影響，這和學習困難有著間接的聯系［10］。劉全禮（2007）也強調了要開展食物干預，首先應該普及營養均衡的知識和技巧，然后是食療［14］。因此普及食品安全知識，尋找適合學齡期兒童最佳的實物配方，經常檢查兒童飲食結構中的蛋白質、脂肪、糖的攝入量知否均衡，協調好兒童的飲食對兒童的健康成長有著非常重要的作用。

（二）教育干預

關于學習障礙的教育干預研究主要集中在家庭教育和學校教育兩個方面。

1.家庭教育

早期干預在一定程度上依賴于早發現，發現越早、越準確，早期干預就越及時、越有針對性。朱冽烈（2003）通過調查研究發現兒童學習障礙與其母親文化程度、家庭學習環境、父母期望、父母教養方式等因素間存在密切的聯系。父親文化程度、父母職業、父母督導等因素與兒童的學習有一定的關系，但與兒童學習困難問題也并不存在顯著聯系［15］。可以看出家庭環境，父母教育、督導等因素對兒童健康成長的密切關系。劉全禮(2007)做了一項“學業不良兒童的成因及對策研究”課題，指出解決學習障礙問題僅僅靠教育內部、靠教師是遠遠不夠的。要想從根本上解決學習障礙問題，首先就要從源頭上做起，而其中優生優育是最重要的環節。優生優育包括生育前檢查，孕期保健，安全生產等環節。同時對學習障礙兒童的家庭教育中，家長應該樹立正確科學的教育理念，了解掌握教育子女的知識和方法［14］。毛榮建（2007）也指出父母應該給學習障礙兒童提供足夠的營養、給予適當的刺激，培養其自我控制能力和語言能力［16］。可以見出，父母了解掌握一些教育干預的知識，對于學習障礙兒童的矯治，促其健康發展意義重大。

2.學校教育

對于學習障礙兒童的教育安置形式，目前主要有普通班、資源班、資源教室、特殊班、特殊學校。梁威（2007）總結了我國學校教育干預也經歷了不同階段。開始是把學習障礙兒童單獨編班、編校進行專門教育，之后在進行專門教育的同時，讓學習障礙兒童定期回到普通學校中去，現在又讓學習障礙兒童回歸主流學校，可定期到專門教育機構進行診治和救治［17］。受融合教育思潮影響，我國開展了隨班就讀的實踐，對于學習障礙兒童的教育安置，應以普通班上課為主，業余時間在資源教室上課。

易蓮英(1993)提出對學習障礙兒童的早期干預原則有新穎性原則（呈現新穎的刺激）、形象化原則、小步子原則、個別化原則、期望動力原則等［18］。這些原則為教育干預學習障礙兒童提供了理論方向，和具體操作應該遵循的原則。張舒哲（1994）根據學習障礙的的個體差異和障礙形成的原因的差異，將學習障礙分為生理缺陷型和心理缺陷型，單一型和綜合型，安靜型和興奮型，暫時型和持續型。針對每種類型的學習障礙分別提出不同的教育干預對策［19］。這為了解不同類型的學習障礙提供了新的視角，也為不同類型障礙兒童采取不同教育干預對策提供了理論依據。

吳漢榮(2003)基于認知心理學視角指出在教學過程中通過感覺統合訓練來矯治學習障礙兒童。感覺統合訓練的本質就是以游戲的形式讓孩子參加，以豐富孩子的感覺刺激。在訓練中促進兒童腦區腦細胞成熟和神經通路專門化，促進學習障礙兒童的視、聽覺和注意力等的發展。另外訓練法也是開發兒童大腦潛能，促其全面發展的有效方法。該方法主要以三種學具為橋梁，智能題型為載體，對兒童進行身心基礎訓練，“學會學習”能力訓練，社會適應性訓練［20］。 王小桃（2004）指出對學習障礙兒童的干預方法主要有感覺統合能力訓練和學習策略輔導。在對學習不良的治療進行探索之后，強調將兩種方法結合起來。即針對情緒/行為、自尊及學習環境進行認知治療和家庭治療，針對兒童具體學習能力障礙進行行為治療，學習策略的輔導［21］。 周平等人(2002)研究發現學習障礙兒童隨班就讀對其有益，同時在個別化教育過程中有必要施之感覺統合訓練，參加一些游戲活動對學習障礙兒童的矯治行之有效［22］。以上研究者的干預措施實質上是圍繞直接教學和策略教學，或將兩者結合起來的教學模式而展開的，旨在提高學習者認知加工能力，掌握科學知識。

在除了以學業為基礎的直接教學之外，趙微（2005）指出針對學習障礙兒童的類型、特點各不相同，還可以從認知干預、學習策略干預、和行為干預三個方面來組織進行教學，來改善兒童學習能力，取得更好的教育效果［23］。另外隨著計算機科學的進步，俞劼（2010）指出對于有輕度和中度學習障礙的學生，可以通過計算機輔助教學來實行矯治，其教學模式包括操作和練習、個別輔導、模擬、游戲四個環節，其應用主要集中在多動癥兒童、語文學習障礙兒童，數學學習障礙兒童這些群體［24］。計算機輔助教學是教師的得力助手，幫助教師提高教學質量和工作效率，但其適用范圍和推廣程度仍然有限。

3.心理干預

李娟等人(2006)研究發現學習障礙兒童的主觀生活質量較正常兒童差，對家庭和學校生活、生活環境、自我認識的滿意度均比正常兒童組低，憂慮、抑郁、孤獨、厭煩、難受等情感體驗較正常兒童多。這些因素都可能導致他們在學習態度、動機、意志以及自我意識等方面存在較多的障礙［25］。因此，調動學習障礙兒童的積極性, 幫助其樹立積極的自我概念，激發其學習動機。這對預防與減少兒童學習障礙有著重要的現實意義。趙幸福等人（2008）通過對學習障礙兒童半年的心理干預，發現學習障礙兒童在接納自我，積極主動、學習習慣以及家庭氛圍等方面有一定的改善。通過及時的正強化使學生把學習變為一種樂趣，不斷的成功促使建立良好的自我概念，隨之各項學習技能得到提高［26］。 杜高明（2011）發現通過心理健康教育研究人員及心理輔導教師，運用心理治療理論與方法，對學習障礙學生共同的問題定期進行集體心理輔導，針對個案進行個別輔導。班主任及有特殊教育經驗的學科教師在平時的教育教學工作中運用良好的教育手段和方法對兒童進行管理。家長配合學校開展多種形式的教育活動，學會正確的家教方式。也有助于兒童順利的學習和健康的成長［27］。可見心理干預措施的正確使用，有助于幫助學習障礙兒童確立自信，激發學習動機，形成良好學習習慣，進而提高學習成績。

另外部分研究者也指出將各種干預措施綜合起來，對學習障礙兒童進行全方位的綜合干預，也取得了一些良好的效果。陳美娣（2004）通過組織由經過統一培訓的小學教師來應用“直接指導教育法”,在給學習障礙兒童補習文化知識的同時并激發學生的學習興趣和主動性,而且還結合通過研究人員給學生家長上課，幫助家長提高科學的家教水平，另外根據學生情況，用支持性心理治療方法對共性問題如學習興趣不足，自信性缺乏，自卑感等進行集體心理輔導，對特殊問題進行個別輔導干預，綜合干預措施實施一年，發現學習障礙干預組兒童學習成績及IQ有明顯提高［28］。 林桂秀（2004）等依據學習障礙兒童的認知特點，智力結構，行為，情緒等復雜特征，采用認知訓練，行為干預，及感覺綜合訓練相結合的方法，進行針對性的個性化干預，也取得了令人滿意的療效［29］。可見將醫學、教育、心理等干預措施有機結合起來開展對學習障礙兒童的綜合干預，收到了預期的效果，綜合干預將成為研究者繼續探究的干預范式。

四、研究不足及展望

通過分析近年來我國關于學習障礙兒童早期干預研究的核心文獻，發現以后研究值得關注的問題主要有：

（一）科學界定學習障礙，深入研究其內涵和外延

目前我國學習障礙概念不統一，造成了人們對該領域研究認識不統一。學習障礙難以形成統一的定義，說明人們還停留在對其命名和精確的初步階段，尚缺乏科學的理解和解釋。所以統一學習障礙的定義，認識學習障礙的本質對于研究者來說仍然有很長一段路要走。

（二）完善學習障礙兒童的評估體制

傳統的智力測驗強調智力靜態的特質成分分析，而忽視了智力活動的內部加工過程。基于信息加工的認知心理學和大腦機能組織化的思想，出現了智力的PASS理論，和基于此理論的DN:CAS認知評估系統［30］。因此，從智力的PASS模型出發，來分析智力測驗，評估學習障礙兒童，為學習障礙兒童的評估診斷提供了新的視角。

（三）開展綜合干預研究

目前早期干預研究主要集中于醫學、教育、心理干預方面，而將這三方面的干預措施綜合起來進行的實證研究較少，因此開展行之有效的綜合干預將成為學習障礙兒童早期干預研究的一個新趨向。但綜合干預研究對于研究者的素質要求較高，研究者需要具有醫學、教育學、心理學等學科知識素養。同時整合來自不同領域的專家，組建研究團隊，來更有效率地進行研究工作，也是開展綜合干預研究的必要條件。

（四）科學界定各種干預措施的適用范圍

目前缺乏對各種干預措施適用范圍的深入探討，也就是說什么樣的學習障礙學生適合什么樣的干預措施，這些干預措施能否達到預期的效果等，這些都需要做進一步標準化的實證研究，以期形成操作性強，可推廣的學習困難干預措施模式。

（五）開展學齡前兒童的學習障礙的干預研究

早期干預強調早發現、早干預，所以學齡前兒童學習障礙的干預研究有助于從源頭就及早發現兒童的問題，從而采取措施實施干預，可能會取得滿意的干預效果。同時應開展集體干預研究，從目前的文獻材料來看，大多研究結論都是基于小樣本或個案，其結論的推廣程度有待商榷。所以開展大樣本或集體干預研究，將成為研究者的進一步研究的關注點。

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