近二十年來我國聽力障礙兒童隨班就讀文獻計量分析

李 燕

（西南大學教育學部 重慶北碚 400715）

一、引言

自1994年聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開的世界特殊教育大會提出的全納教育后，特殊需要兒童的受教育權利進一步得到保障。中國也提出了具有本土化特色的概念，“隨班就讀”。隨班就讀是中國化的全納教育思想，其主要是指在普通學校招收有特殊需要的學生，如聽力障礙、視覺障礙、自閉癥等。聽力障礙兒童隨班就讀就是指，經過早期的康復訓練，在聽力、語言上得到較好發展的基礎上，以及各方面發展較好后進入普通學校，接受普通學校的教育。根據2007年第二次全國殘疾人抽樣調查主要數據公報,我國6~14歲學齡殘疾兒童為246萬人,占全部殘疾人口的2.96%。其中聽力殘疾兒童11萬人[l]。既然我國有如此大數量的聽力障礙兒童。那么這些兒童接受隨班就讀教育情況如何，以及是否受到他們需要的教育？雖然有不少的報告發表，但缺乏總結。本研究擬通過文獻計量分析法對1994-2012年發表的聽力障礙兒童隨班就讀研究成果進行梳理,探討近二十年來中國聽力障礙兒童隨班就讀的研究方法、研究內容、研究熱點、研究結果、存在問題和今后的發展趨勢。

二、研究對象和方法

（一）文獻取樣

文獻取樣以中國知網（CNKI）中的《中國期刊全文數據庫》為搜索平臺。檢索條件：以“聽力障礙兒童隨班就讀”為搜索主題，時間跨度為1994年到2012年，匹配為“模糊”，范圍是“全部期刊”和“全部數據”。取樣文獻為1994-2012年期刊數據庫收錄的主題為 “聽力障礙兒童隨班就讀”的全部文獻，在此基礎上篩除一些內容與實際題目相差甚遠的文獻，共計54篇。

（二）分析單元

本文分析單元分三類，共6個單元。第一類是文獻數量，第一作品署名單位地域分析。第二類分析聽力障礙兒童隨班就讀研究的方法和主要內容。在這一部分進行分析時，根據各文獻的篇名，將文獻分為綜合研究和某個方面的具體研究。例如將《當前聾兒隨班就讀存在的問題與對策》[2]這個篇名，將其劃分到綜合研究；再如《聾童隨班就讀的識字教學》[3]這個篇名，將其劃分到具體研究，因此這個部分的分析單元分為：①綜合性概述②教學管理③心理健康④與學業相關的能力(包括閱讀、寫作、識字等內容)⑤支持系統。第三類是聽力障礙兒童隨班就讀研究的熱點及發展。

（三）統計方法

采用頻數和百分數進行統計。對需要研究的文獻的每個單元進行統計，不論1篇文獻中出現某個單元多少次，只計一次。

二、統計結果與分析

（一）發表文獻數量總體分析

表1 1994-2012年聽力障礙兒童隨班就讀文獻檢索結果

檢索到CNKI《中國期刊全文數據庫》收錄的1994年至2012年主題為 “聽力障礙兒童隨班就讀”的發表文獻54篇(以2012年8月11日檢索結果為準)；與之相對應的同一時段內，研究“隨班就讀”主題的發表文獻772篇；研究“聽障兒童”的文獻218篇(表1)。表1顯示，2000-2003年，聽障兒童隨班就讀研究文獻數量最少，從2003年后發文量逐年增加，近3年大幅增長；且聽力障礙兒童隨班就讀研究的文獻量占整個隨班就讀研究文獻量和聽障兒童研究文獻的百分比并也有同步增長。但聽障兒童隨班就讀研究的文獻所占的比重很小。說明同時期，聽力障礙兒童隨班就讀的研究與隨班就讀和聽障兒童研究相比還處于比較薄弱階段。

（二）第一作者所屬地域及工作單位性質分析

根據文獻中出現的第一作者所在不同省份統計文獻數量(每篇文獻計1次),以反映我國聽力障礙兒童隨班就讀研究作者的地域分布情況。文獻中第一作者所屬地域分布包括17個省市，51篇。 北京 6；天津 1；河南 4；陜西 1；安徽 3；深圳1；江蘇 12；黑龍江 7；山東 3；湖北 6；上海 1；四川4；香港 1；河北 1；福建 1；重慶 1；深圳 1；未標明作者所在地域的有2篇。數據顯示我國聽力障礙兒童隨班就讀研究作者主要分布在華東20，華中10，華北地區8,與我國特殊教育發展狀況基本對應。其中,第一作者分布于北京、江蘇、黑龍江、湖北4個省區的研究文獻31篇;占文獻總量的57.4%。表明我國聽力障礙兒童隨班就讀研究主要分布在華東、華中、華北地區，占總體的70.4%。其他如西北、西南等地區較少，華南地區甚至沒有研究文獻。

統計第一作者的工作單位性質分布情況 (每篇文獻中的研究對象只計1次),考察研究的方向和內容。第一作者為高校或研究中心的有24篇，第一作者單位性質是基層工作者的有26篇，其他如報紙之類的有4篇。數據表明,聽力障礙兒童研究作者以基層工作者為主體,占總體的48.1%，其次是高校或研究中心,占總體的44.4%。

（三）研究方法分析

聽力障礙兒童隨班就讀研究的54篇文獻中,定量研究的文獻有10篇,占18.5%；定性研究的文獻有44篇,占81.5%；其中絕大部分定性研究文獻為主觀性的建議,有6篇是關于個案研究的，具有一定的原創性思想的質性研究報告。

在定量研究的10篇文獻中,以單個問卷作為研究工具的有7篇文獻；只有3篇文獻是對聽力障礙兒童隨班就讀學生進行實驗研究。

對研究者使用的工具的頻次統計表明,在10篇定量研究報告中,涉及研究工具7種,其中自編心理測量工具4種，國外心理測量工具有3種。國外研究工具主要是心理健康診斷測驗(MHT)和教師的APHAB量表。國內自編的測評工具有4種,內容范圍比較狹窄,無論是對聽力障礙兒童隨班就讀的綜合評估、還是對隨班就讀聽力障礙兒童具體問題的評鑒,目前均未有被人們所廣泛認可研究工具。

（四）研究內容及發展分析

聽力障礙兒童隨班就讀研究的54篇研究文獻中，綜合性概述19篇；教學管理22篇，如程希春、胡忠憲的聾童隨班就讀的教學原則[4]；程希春、胡忠憲的談隨班就讀聾童的寫作教學[5]；心理健康5篇,如邵冰、田寶會的隨班就讀聾生的心理健康與缺陷補償[6]；王淑榮、國家亮等人的隨班就讀聽力殘疾學生的心理健康狀況調查研究[7]；學業相關的能力2篇，如孫潔琳的如何培養聾幼兒的早期閱讀能力[8]；支持系統6篇，如錢麗霞的論手勢在西部地區聽力障礙兒童隨班就讀教學中的運用[9]。可以看出54篇研究文獻中，具體研究最多，占總體的64.9%；綜合性研究較少，占總體的35.2%。聽力障礙兒童隨班就讀的具體研究主要分散在教學管理、學業相關能力、心理健康和支持系統研究中。從上面分析可以看出研究早期大部分研究者關注的是聽力障礙兒童隨班就讀的安置問題，即是關于一些聽力障礙兒童隨班就讀的綜合概述研究，如存在的問題與對策分析，隨著時間的發展研究者們開始傾向于聽力障礙兒童隨班就讀的具體研究，如學業相關、心理健康和支持系統等具體方面的研究。而對聽力障礙兒童隨班就讀的教學管理研究是熱點。

（五）研究熱點分析

從上面的分析可以看出，教學管理是聽力障礙兒童隨班就讀研究的熱點，合計22篇。統計表明，在這22篇研究文獻中，其中關于語文的教學10篇。包括語言教學模式3篇，主要概括出了聽語教學模式、視話教學模式、手語教學模式與綜合語言教學模式幾種教學模式[10]，并在此基礎上進行闡述；閱讀教學1篇，張麗敏、胡忠賢、吳晶等人認為閱讀教學應該根據學生的特點分段進行教學，同時教師要注意學生的優勢發揮，最后是在鞏固練習的基礎上掌握讀寫知識[11]；識字教學1篇，胡忠賢、趙桂琴等人認為識字教學包括字音、字形、字義教學，每個部分的教學有相應的方法[12]；拼音教學1篇，李勤、郭洪劍等人認為拼音強調個別與集體指導、課內外輔導、師生互助相結合的方式[13]；寫作教學2篇，方曉東認為提高聽力障礙兒童的寫作水平需要擴充閱讀量，通過開展多樣化的活動激發其興趣，對寫作思維進行訓練[14]；語文成績提高2篇，崔明強認為采用支架式教學的方式可以提高學生的語文學習成績，同時還通過一位成功的個案論證了這一方法[15]。從上面的分析可以看出語文教學在聽力障礙兒童隨班就讀學習中的重要性，同時這些研究主要來自基層工作者，能夠反映出一種研教結合的趨勢。

其他的關于教學管理的，英語教學1篇，林曉芳通過個案長時間觀察，明確了英語學習的一些方法，如課堂教具、游戲的結合，學生學習興趣如何維持等[16]；教學原則1篇，程希春、胡忠憲等人認為聽力障礙兒童教學原則應該包括直觀性、輔助性、量力性、口語教學、全面評估的原則[17]；其他關于教學管理的有10篇，如嚴雅潔的隨班就讀聾生個別化教學案例探討[18]。

由此看來，聽力障礙兒童隨班就讀的教學研究已相對成熟。

三、啟示與反思

回顧近二十年來我國聽力障礙兒童隨班就讀的研究歷程，可以發現我們的研究數量日益增多，研究工具本土特色化，研究內容也由關注學生的安置情況向關注學生支持、需要、心理健康發展，同時關注學生的教學，總而言之我國聽力障礙兒童隨班就讀研究呈現一個良好的發展趨勢。同時其中存在的問題也引起我們的反思。

（一）聽力障礙兒童隨班就讀研究的地域差異大

從上面的分析可以看出，我國聽障兒童隨班就讀的研究主要分布在華北、華中、華東地區，尤其像北京、江蘇等地方。從中國經濟發展區域圖上我們可以發現華北、華東地區的絕大部分屬于經濟發展較好的地區。即是說經濟發展的不平衡性造成了隨班就讀的教育質量的地域差異，而這種不平衡性反應在現實中就直接表現為教育經費投入的不均衡，由此造成許多地區教育經費缺乏，無法有效開展隨班就讀；而有些地區卻有充足的資源，隨班就讀教育開展的有聲有色。從前文的分析中也發現諸如資源教師培訓類的支持性服務系統，僅東部較為發達的城市才小有規模。而這些支持服務系統中也存在缺乏系統性、流動性大等問題。郭俊峰在《聾兒隨班就讀應具備哪些條件》[19]一文中寫出了聾童隨班就讀應具備的助聽器、資源教師等基本條件。有關資料還顯示[20]:經濟發展的差異在學校經費投入上的差異，在經濟發達地區，學校的經費配備比率相對最高，它比經濟欠發達、經濟不發達地區分別高7.95%、9.74%。對于經濟不發達地區經費的缺乏、政府支持力度不夠、教師缺少教學巡回指導、缺少資源教師等因素更加明顯，而經濟發達地區情況相對較好，即是說這些地區更容易得到實際的支持，將思想轉化為實踐。且東部的城市的管理者更強調教育的公平社會的和諧，而農村地區的管理人員更加強調精英教學，對于教育公平關注較少，也就不利于隨班就讀工作的開展。

（二）基層工作者為研究主體，研究水平低

從前文的研究中我們發現，眾多的研究成果都是來自基層工作者，而這些成果普遍存在理論知識不足的特點。這一特點致使我國近二十年關于聽力障礙兒童隨班就讀的研究水平不高。造成這一現象的因素較多，首先，是我國目前隨班就讀師資質量不高，不能滿足隨班就讀教育教學的需求；其次,我國隨班就讀教師的職前和職后培訓不到位，培養方式、課程和教學計劃等都相對落后；最后從教師自身素質看，據有關調查顯示[21]，許多地區人們對隨班就讀教師的教學科研水平評價不高，教師的總體水平偏低，專業技能較差。有些地區，對公辦教師的特殊教育培訓力度不大，對隨班就讀教育不重視，甚至采用代課教師作為隨班就讀的教師，這樣就導致基層工作者的特殊教育素養欠缺，最終導致隨班就讀教師教學實踐和研究能力不足。而我國的聽力障礙兒童隨班就讀的科研成果主要來自基層工作者，這就必然導致聽障兒童隨班就讀研究水平低下。

（三）研究工具單一，缺乏信效度檢驗

過去近二十年的研究成果顯示，我國聽力障礙兒童隨班就讀的研究工具單一，主要是采用自編的研究工具，而這些工具大都沒有進行信效度檢驗，如董理權的康復后聾兒隨班就讀狀況的調查問卷[22]，在文章雖然標注了有較高的可信度，但卻沒有數據顯示其信效度；曾雪梅、朱玲、林永鴻等人的隨班就讀后聾兒自信心影響因素調查問卷[23]，在文中未進行信效度檢驗。國外的研究工具主要采用傳統的 《心理健康診斷測驗 (MHT)》量表，研究工具缺少多樣性。由此可見，開發多樣化具有本土特色的研究工具是今后研究者努力的方向。

（四）對關系學生切身利益的支持系統建設研究不足

聽力障礙兒童隨班就讀研究中關于支持系統建設的研究相當薄弱。支持系統建設是隨班就讀工作有效進行的保障，對我國聽力障礙兒童隨班就讀教育的發展有著至關重要的作用。我國聽力障礙兒童隨班就讀工作的支持系統包括國家大政方針的制定與實施、特殊教育學校的引導、普通學校對聽力障礙兒童的接納態度、助聽器的研發配備、資源教室的完善以及各界的支持等因素。回顧近二十年的研究不難發現，對我國聽力障礙兒童隨班就讀政策研究不足；對如何加強特校和普校的合作關注較少；同時對改善普校教職工和領導對隨班就讀聽力障礙兒童的接納態度研究較少等。這些都使得聽力障礙兒童隨班就讀教育質量不高，所以在以后的研究中在加強傳統教學研究的基礎上，要加大力度對支持系統的研究。

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