復雜系統理論視域下的教師教學觀念系統研究

鄭 鴻 穎

（四川師范大學 外國語學院，成都610101）

人類社會的發展具有復雜性和動態性的特點，需要人們不斷地調整適應，然而，長期以來，由于受線性理論、還原論思維的影響，人們常常把動態發展的事物靜態化，把復雜的事物簡單化，試圖從靜止和簡單的事物狀態中找出規律或法則。在研究教師的教學觀念時，以往的研究也存在這種簡單化分析的傾向。這些研究多關注某一特定階段的觀念，如課堂決策過程中的觀念研究；或某一類觀念，如教師自我表述的觀念等。忽略了教師教學觀念復雜性的特點，無法全面系統地揭示教師教學觀念系統的特點，從而導致對教學觀念與行為關系的二元化分析，即簡單地把兩者的關系歸納為一致或者不一致。隨著社會和科學實踐的不斷發展和變革，這種線性的思維方式已經無法滿足人們理解事物復雜性的要求。針對這種簡單化的研究，后現代研究對整體事物進行解構，否認整體性，從而走向了另外一個極端，使事物變得多元交錯，更加難以把握適應。在這一研究背景下，復雜系統理論從整體出發，著力于解釋事物的復雜性，分析構成復雜系統的各個組成部分之間的動態交互性，揭示事物與環境之間的互適性，從而為全面分析復雜系統提供理論和方法論的框架。

本文將從國內外教師教學觀念的研究現狀入手，提出運用復雜系統理論研究教師教學觀念的必要性，最后結合中國基礎教育改革中教師教學觀念的特點，分析教師教學觀念的復雜性、動態性和互適性，為促進教師的專業發展提供借鑒。

一 國內外教師教學觀念研究現狀

（一）國外教師教學觀念研究的理論發展及現狀

教師教學觀念研究經過40多年的發展，成為了教育研究領域的重要課題。20世紀70年代以前，對教師教學的研究主要針對可觀察的課堂行為，隨著20世紀70年代建構主義和認知理論在教育領域的發展，人們開始重視對指導教師行為的心理過程的研究，對教師教學研究的范式從行為主義的研究轉向了對教師認知世界和“精神生活”的實證研究上［1］。大量研究表明，教師的教學觀念直接影響教師的課堂決策和教學行為［2］。進入20世紀80年代，在建構主義和闡釋主義的語境中出現了一系列從教師角度出發，對教師知識和觀念進行的實證研究，其中對教師教學觀念與行為之間關系的研究成為了一個非常重要的分支。然而，這些研究把教師的觀念看作是靜態的實體，把觀念與行為之間的關系看作是簡單線性的因果聯系［3］28。這樣的假設很快受到質疑，湯普森提出，教師的觀念系統是“動態的”，教師的觀念和行為之間的關系“不是簡單的因果關系，而是辯證的”［4］。

20世紀90年代中期開始，教師教學觀念以及其與教師教學行為之間關系的研究迅速發展，提出教師認知的本質是“個人的”、“實踐的”、“默會的”、“系統的”、“動態的”［3］35。研究表明，教師所表述的教學觀念和所觀察到的教學行為之間的不一致關系，主要由于教師的教學行為和觀念受到包括社會、心理、環境等教師無法控制的外部因素的影響，而教師作為積極思考的決策者，他們依據“自身復雜的，以實踐為指向的，個性化的，情境化的觀念網絡，選擇相應的教學行為”［5］。以此為依據，博格提出了一個以教師教學觀念、受教育經歷、職業發展和課堂教學為要素的關系模型，來描述教學觀念與教學行為之間互為影響的關系，以及外部環境對教師觀念的影響。此模型至今仍然是指導教師認知研究的主要依據。然而，此模型所呈現的教師教學觀念、教學行為和教育環境之間的關系仍然是一個簡單的雙向關系，它把這三者看作是三個獨立的客體，并籠統地看待教師復雜的教學觀念，從而導致此類研究仍無法脫離教學觀念和教學行為關系研究的二元化。同時這一模型片面強調環境對教師觀念的影響，忽略了教學觀念對環境的作用。

（二）我國教師教學觀念研究的發展及現狀

近30年來，我國教師教學觀念的研究逐步從對觀念的靜態描述發展到對觀念與行為的關系研究［6］34。20世紀90年代，研究主要是對教師觀念靜態的描述，實證方面以單一的研究方法為主，如問卷調查或訪談①。至20世紀末我國還沒有較為系統的教師教學觀念研究體系［7］。1999年，我國學者辛濤、申繼亮等開始對教師觀念的內涵等理論問題開展深入的探討，他們從社會認知理論范式出發，提出觀念的情境性和個體性［8］。在對教師觀念與行為關系的研究中，龐麗娟等學者提出教師存在外顯性、表層性和緘默性的個體教育觀念，從而進一步揭示了教師觀念和行為之間的相關性［9］。這些理論探討為我國教師觀念的實證研究提供了更加科學、更加有針對性的指導。隨著新課程改革的推進，越來越多的研究開始關注教師教學觀念，它們參考國內外的理論和實證研究成果，極大地推動了我國教師教學觀念研究的發展。以下兩個特點體現了我國現階段教學觀念實證研究的現狀。

首先，我國教師觀念的研究開始重視對教學觀念與教學行為的關系研究，試圖揭示兩者之間的關系，從而指導教師教學。目前，在這類研究中，通過訪談或問卷結合課堂觀察來進行三角互證的研究方法已逐漸成為研究教師教學觀念的趨勢，避免了單純依賴教師表述的片面性。例如，林靜通過問卷和課堂觀察分析了我國初中科學教師教學觀念，提出教師既能表達也能付諸于實踐的是以學科知識為中心的教學觀念；能表達但實踐中不能實現的是培養學生科學素養為中心的教學觀念；教師沒有意識到，卻在影響其教學行為的是以教師為中心、以應試為目的的教學觀念［6］34。然而，這類研究在對教師教學觀念與行為進行對比時，常常先入為主地把兩者的關系預設為一致或不一致的二元關系，忽略了教師教學觀念的復雜構成，以及教師教學觀念與行為之間相應的動態關聯，從而使教師教學觀念與行為關系的研究陷入簡單二元論的誤區。

其次，對教師教學觀念的研究開始突出觀念的情境性。研究表明，教育環境的差異和變化造成了教師教學觀念與教學行為在某種程度上出現差異。例如，鄭新民和戴維森進行了一項對三位不同背景的中學教師教學觀念的研究，試圖揭示教師在不同的教育背景和動機下如何實現對新課程理念的實施。研究發現“教師教學方法受到來自外部，內部和情境等三種力量的顯著影響”，并提出教師的教學決策并非是選擇的問題，而是教師與課堂內外，包括政治和社會因素在內的各種因素協商的結果［10］。然而，在上述研究中，環境的因素是作為一個獨立于教師觀念存在的客體，其變化也獨立于教師的觀念，因此這樣的研究忽略了教師在教育中的主動性，同時也忽視了教育環境與教師觀念系統其他相關要素之間的互動關系，從而使研究缺乏整體性。

通過對國內外教師教學觀念研究現狀的分析，我們可以看到，在國內外教師教學觀念研究迅速發展的同時，對教師教學觀念的研究仍然缺乏一個科學、系統的理論來全面揭示其復雜性、動態性和情境性，而這些特點正是復雜系統理論所關注的系統特點。因此，筆者認為，復雜系統理論為全面科學系統地揭示教師教學觀念系統的特點提供了一個新的研究范式。

二 復雜系統理論視角下教師教學觀念系統研究

（一）復雜系統理論及其特點

復雜系統理論起源于20世紀中期，是一門跨學科理論，它首先出現在物理學領域，后來逐漸開始應用于生物學、數學和信息科學等領域。進入21世紀，復雜系統理論被引入心理學、政治學和教育學等社會科學領域。“復雜系統理論”中的“復雜”不同于常規的理解，它是指“混沌與秩序的邊緣”，即機械的可預知性與完全的不可預知性的中間狀態②。系統的復雜性表現在組成系統的各要素之間，以及系統與系統運行環境之間具有極強的交互性，具有非線性的關聯。雖然系統充滿混沌，但仍然具有極大的潛力去適應和發展。這一理論突破了傳統思維方式，它沒有提出認識事物的定論，而是提供了一種看待事物、分析事物和認識事物的新角度、新觀點和新方法。作為一個新的研究范式，復雜系統理論打破了簡單因果論和線性論的研究模式，取而代之的是有機的、非線性的和整體的研究范式［11］28。

復雜系統理論從21世紀開始才被逐漸運用到教育研究領域［12］。然而，復雜系統理論不是強加到教育和實踐之中的一個現成的理論，它在教育領域的應用可以揭示教育現象的重要特點。

首先，每一個復雜系統都是一個由許多子系統組成的復雜網絡，每一個子系統又自成為一個復雜系統，且各自處在一個與其他子系統相互作用關聯的系統環境中。例如，教育是一個復雜的系統，而它又是由教師、學生、學校等許多復雜的子系統構成。同時這些系統之間的關聯不是簡單的線性關系，而是復雜的非線性關聯，在復雜系統中看似微小的事件可能造成巨大的影響。例如，在教師成長的經歷中，某一次微不足道的學習經歷，如班主任的一個表揚，可能對其造成巨大的終身影響，這就打破了線性因果論的思維方式。

其次，子系統間的關聯性決定了復雜系統的動態性，也就是說，復雜系統基本上不可能是固定不變的，系統隨時會因為與之相關系統的變化而變化。例如，教師的教學系統會隨著學生、教育政策、教學環境等諸多因素的變化而變化，因此教師的教學過程就不可能是一層不變的，通過探究組成教師教學系統的各個子系統之間動態的交互關系，則可以揭示其變化的機制。同時，這種系統間的關聯性也要求任何一個系統都要有相應的應對變化的能力。例如，在一個學校系統中，教師與學生、其他同事、學校制度、教育政策等相關聯，其中任何一個個體都不是孤立存在的，他們都是通過內在或外在的交流與很多相關的子系統相聯系；任何一個子系統的改變都會牽動相關系統的變化、適應或者消亡。因此，面對教育這一復雜的系統，在教育活動中任何線性的、孤立的教育決策、方法和行為都可能違背事物發展的規律，引起負面的協同效應［13］。

最后，復雜系統具有“自組織”能力［11］28，這是復雜系統自發產生的自我更新能力。復雜系統理論認為，系統自身為保持其系統的平衡以適應各種變化而不斷進行自我調整。系統自組織的能力突出了偶然性的作用，在這一過程中，作為系統與外界交互作用的結果，自組織的秩序和規則“涌現”［11］29。由于這些秩序和規則是從系統內部自我“涌現”，因此它和從外部強加的規則不同，具有不可預測性。所以，研究系統內“涌現”的關鍵事件，可以幫助揭示事物發展的特點和趨勢，以此為依據制定的促進事物發展的策略將更具針對性。復雜系統就是在與其他相關系統的不斷交互過程中，自我調整適應，達到系統的平衡。

（二）復雜系統理論在教師教學觀念研究中的應用

根據上述復雜理論的特點，運用復雜系統理論來描述復雜的現象，可以幫助挖掘各種復雜系統的性態和發展特點，揭示存在于復雜系統中深層次的關系。因此，在教師教學觀念研究中，復雜系統理論能夠把教師教學觀念、教學行為和教育環境作為一個系統分析，深入揭示三者之間的關系，進而揭示教師教學的機制。

1.作為系統的教師教學觀念

教師教學觀念是指直接指導教師教學行為的觀念。教師的教學觀念系統是由一系列相關的子觀念構成，包括教師關于“學生和學習”、“教學”、“學科”、“學會教學”、“自我和教師作用”等觀念［14］。首先，教師教學觀念的來源不同。一些觀念來自于教師以前的學習經歷，一些來自于教師職后的教學經歷等。其次，這些觀念存在的形式各異。一些以顯性認知的形式存在，一些則是教師的隱性觀念，不為教師所意識到。最后，不同的觀念并存在教師的觀念系統中，教師對不同觀念的信任強度也有所差異。一些觀念是教師親身經歷，具有很強的信服力；而一些觀念的形成來自于至上而下的政策宣傳，因而缺乏信任的基礎，在教學實際中和其他觀念發生沖突時，教師很容易放棄這類觀念。

由于觀念系統復雜的構成，子觀念之間并不一定具有邏輯聯系，有些觀念甚至相互沖突。格林早在20世紀70年代就提出，教師的各種觀念之間存在各種聯系，是一個具有結構的整體：有些觀念是主要觀念，有些則是由這些主要觀念引申出來的附屬觀念。例如，當問及某一觀念時，人們總是可以提出另外的觀念作為其解釋，當這一過程循環至最終一個觀念，而無法再繼續解釋時，最后這個觀念就是教師的主要觀念。格林還認為那些信任度強的觀念在系統中占主導地位，次之的觀念則是附屬的觀念［15］。

然而，教師教學觀念系統的這些特性在以往的研究中并沒有得到重視，各種觀念之間的復雜交互關系自然也被疏忽了。正如博格提出的，在關于觀念的研究中，人們最不了解的是教師觀念如何作為一個系統運作［3］272。因此，我們需要對教師教學觀念系統中各子觀念之間的交互關系進行深入研究，而復雜系統理論正是為研究復雜系統中子系統間的互動關系提供了理論和方法論的基礎。運用復雜系統理論，充分挖掘教師復雜觀念的特點，以及在不同情境下各子觀念之間的交互關系，才能準確地揭示教學觀念與教學行為之間的關系，從而解釋教師擁有的各種子觀念如何相互作用，促成整個系統的正常運作。

2.教師教學觀念與教師教學行為的動態交互關系

如前所述，復雜系統理論打破簡單的二元論來分析復雜系統間的關系，它強調系統中各要素間的非線性關聯、不可預知性、互適性、動態交互性和系統的自組織性，因此，運用復雜系統理論可以揭示教師的教學觀念與行為之間動態交互的關系。

復雜系統理論從動態的角度挖掘教師的教學觀念和教學行為之間的關系，二者的動態性可以從兩個方面理解。一方面，教師的觀念系統隨著時間和經歷變化而變化，因為蝴蝶效應，某些系統發展初期微小的變化就會產生意想不到的、不可預期的結果，教師觀念系統所呈現出來的這種非線性發展特點，決定了在研究教師觀念發展的過程中，要采取動態的理念去關注教師觀念發展中的關鍵事件，從中發現促成教師觀念變化的機制。另一方面，由于教師教學觀念系統中各要素的動態性，各要素間的互動關系也因時間和情境的不同而發生變化。在研究教學觀念和教學行為兩要素之間的關系時，首先要關注教學觀念的復雜性，同時要結合不同的情境，分析教學觀念與行為的關系，只有這樣才能揭示教師在不同的情境下如何用教學觀念以及哪些教學觀念指導他們的教學行為。例如在教學中，對于同樣的教學內容，教師會根據不同的教學對象、教學目的、甚至是教學中教學設備出現的狀況而采取不同的教學方法［16］。由此可見，指導其教學行為的觀念是根據情境的變化而變化，由此揭示的教學觀念和教學行為的關系才更真實，以此為基礎的教師教育研究才更能關注情境化的教育意義、關注個體、關注具有特殊意義的事件，使教育更具人性關懷。

3.教師的教學觀念與教育環境之間的互適關系

復雜系統理論從互適的角度理解教學觀念與環境的關系。教師教學觀念與環境的互適性是指觀念系統根據環境的變化而自我調整適應的過程。這一過程包括了對教師個體和教學環境兩個變量的理解，即包括教師的個人歷史、教與學的經歷以及其與社會教育環境之間的互動過程。教師教學觀念系統具有情境性，會根據其他系統的變化而做出相應的調整。如果無法應對變化，系統將會失衡崩潰。因此，只有能夠靈活應對不可避免的外界變化的復雜系統才能保持系統的平衡，這樣的系統也被稱為“復雜適應系統”［17］。和傳統研究不同的是，復雜系統理論在關注教育環境對教學觀念影響的同時，也強調教學觀念對教育環境造成的影響。例如，新課程改革的推進要求教師在教學觀念方面實現根本的轉變，但同時教育政策制定者也應該關注新課程改革實施中教師的教學觀念并做出調整，以促進教學觀念的轉變和觀念系統的平衡發展。由此可見，作為一個復雜系統，教育活動中任何孤立的、線性的教育政策和行為都有可能引起負面的影響，只有關注教師教學觀念系統和環境的互適性，全面考慮各方面的意見，才能確保教師教學觀念系統的平衡，有效地優化教育環境。

4.教師教學觀念系統的自組織性

在復雜系統理論中，任何一個復雜系統自身都具有自組織性。在研究教師的教學觀念系統中，這種自組織性是指教師的教學觀念系統能夠通過系統各要素與外部環境的相互作用自行產生特定有序的結構。教師觀念系統的復雜性并沒有讓教師無所適從，這得益于復雜適應系統的運行機制。復雜系統理論認為，這些復雜的、具有自組織性的系統可以自我調整，系統自組織的動力主要來源于兩個方面。首先，當外界的問題、干擾或某種變化出現時，系統處于不平衡狀態，導致一種不確定的再發展，系統便通過自行組織和自我協調而形成新的更高層次的秩序。因此，問題、干擾和變化的出現可以為教師教學觀念系統的自組織提供契機，而教師自身的調整機制是促進新秩序產生的關鍵。當然，并不是所有的問題和變化都能刺激教師的觀念系統進行自組織，只有當教師的觀念系統具有足夠的開放性，外界的環境具有足夠的豐富性，激發多種意見、觀點的碰撞和融合時，問題和變化才能引起系統的自組織。除了外界的問題和變化為自組織提供動力之外，系統內部的張力也會促進新秩序的產生。因為教師的觀念系統中普遍存在相互沖突的觀念，這些觀念總試圖成為指導教學行為的主要觀念，這些沖突的觀念間的緊張對立也激發了系統的自組織過程。然而，觀念的沖突也不一定都能引發系統的自組織，只有教師具有足夠的反思精神時，這種觀念間的張力才會促進新秩序的產生。由此可見，教師教學觀念系統是動態的，系統的平衡也不是絕對的，只有處于非平衡狀態的教師教學觀念系統才能不斷發展。

復雜系統理論為教師教學觀念系統的研究提供了一個嶄新的視角。由于它來源于自然科學領域，其中一些如“非線性”、“自組織”等概念應用在社會科學領域中則需要進行一定的闡釋，即根據研究的理論框架使用其隱喻的意義。因此，在運用復雜系統理論時，也可以結合社會科學領域中相應的一些理論，如生態學理論、社會文化理論對復雜系統的特點進行不同角度的闡釋，使復雜系統理論真正為社會科學研究服務。英國物理學家霍金說過，21世紀將是復雜理論的世紀［18］。復雜系統理論的視角認為，教師的教學觀念與其相關的教學行為和教學環境之間不是一種簡單的線性關聯，三者在相互作用中涌現出復雜、動態、互適的辯證關系，反映了教師教學觀念系統的本質特征。從復雜系統理論角度研究教師教學觀念系統將極大地改變傳統的思維模式，對進一步推進教師教育研究具有重大的意義。因此，為了全面、多角度地分析教學，本文提出重構研究教師認知的模式，科學全面地描述教師教學觀念、教學行為以及教育環境之間的復雜交互關系，從而深入解讀教學的復雜性。

注釋：

①根據筆者對中國知網從1994年至1999年的相關文獻的統計，其中以“教師觀念/信念”為篇名或關鍵詞的93篇文章中，共有12篇文章采用實證的方法分析教師觀念，其中2篇文章采用訪談的方式，10篇文章采用問卷的方式，主要是對教師靜態觀念的描述。

②“復雜系統理論”是在“混沌理論”的基礎上發展起來的，兩個理論都強調系統的復雜性、動態性、非線性，但是復雜系統理論更強調系統各要素之間的相互聯系，同時，混沌理論雖然讓人們意識到事物微小的初始狀態可能導致巨大的演化過程，但是卻無法解釋這種變化產生的機制，也就是事物的自組織能力。復雜系統理論則強調適應性造就了系統的復雜性這一特征，也就是說，這些復雜的、具有自我組織性的系統是可以自我調整的。

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