多元表征學(xué)習(xí)模型對(duì)幼兒雙語教學(xué)的啟示

嚴(yán)秀英

（延邊大學(xué)師范學(xué)院，吉林延吉 133002）

1 引言

雙語教育作為語言教育的深化和延伸，是世界各國在其早期教育中都十分關(guān)注的重要內(nèi)容，但我國現(xiàn)階段幼兒語言教育的研究結(jié)果和實(shí)施效果都不容樂觀?！队變簣@教育活動(dòng)教師參考用書》在語言領(lǐng)域的分析中指出，有關(guān)兒童入學(xué)準(zhǔn)備的研究表明，我國幼兒園大班和學(xué)前班兒童入學(xué)前不存在發(fā)音困難，但對(duì)語言的聽辨能力，以及對(duì)詞匯的分化能力較差，兒童觀察、辨別圖畫的能力較低，對(duì)圖的理解分析以及在語言的概括綜合表達(dá)能力方面存在較大的困難。這些能力在幼兒期若不能得到初步發(fā)展，將直接影響入學(xué)后的語言水平發(fā)展和學(xué)業(yè)成績(jī)，也會(huì)給雙語教育帶來難題。

2 幼兒雙語教學(xué)的研究現(xiàn)狀

幼兒雙語教學(xué)是指在幼兒園教育活動(dòng)中，在兒童首先習(xí)得母語的基礎(chǔ)上，依據(jù)兒童身心的發(fā)展特點(diǎn)和語言學(xué)習(xí)的規(guī)律，通過創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)前兒童對(duì)漢語的興趣和敏感性，以及初步的雙語口語交流能力，促進(jìn)其全面發(fā)展的過程［1］。

2010年頒布的《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出，要全面加強(qiáng)學(xué)前雙語教育，但是到目前為止，我國學(xué)前雙語教育發(fā)展還處在初級(jí)階段。首先，雙語教學(xué)是在教育學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)和民族學(xué)等多學(xué)科相關(guān)理論基礎(chǔ)上建立起來的綜合性交叉學(xué)科課程，要求民族教育、語言教育的高水平研究成果及發(fā)展。而在我國，民族教育學(xué)作為一門年輕的學(xué)科，20世紀(jì)末才開始發(fā)展起來。1990年出版的《中國少數(shù)民族教育學(xué)概論》標(biāo)志著民族教育學(xué)作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科已正式形成。1991年至今，有關(guān)跨文化心理和教育的研究、雙語教育等學(xué)術(shù)專著與論文，如《中國多民族認(rèn)知方式的跨文化研究》、《文化視野中的人類行為——跨文化心理學(xué)導(dǎo)論》、《中國少數(shù)民族雙語研究歷史與現(xiàn)實(shí)》等，這些研究和探討涉及了雙語教育方方面面的問題，但是真正結(jié)合民族地區(qū)實(shí)際，有針對(duì)性地開展雙語教育中的重大理論與實(shí)踐問題的研究相當(dāng)薄弱，尚屬起始階段。其次，雙語教育的關(guān)鍵在于雙語教學(xué)，但是到目前為止，我國以幼兒教師培養(yǎng)為主的幼師、普師和高師設(shè)有“幼兒雙語教育”課程或?qū)I(yè)的甚少，無法滿足具有一定雙語教學(xué)理論與實(shí)踐基礎(chǔ)的教師需求。而針對(duì)特定少數(shù)民族語言的雙語教育教師的培養(yǎng)，因師資和生源等問題更為困難。沒有合格的教師就無法完成有效的教學(xué)，這是顯而易見的事情。最后，少數(shù)民族幼兒雙語教學(xué)是指少數(shù)民族兒童在學(xué)前期階段所實(shí)施的以民族語、漢語為教學(xué)媒介的教學(xué)系統(tǒng)。主要是指少數(shù)民族學(xué)前兒童在幼兒園同時(shí)學(xué)習(xí)本民族語言和漢語的教學(xué)行為［2］，如何選擇適宜的教學(xué)方法與引導(dǎo)策略，將對(duì)幼兒語言習(xí)具有決定性的影響。通過對(duì)維吾爾族學(xué)前兒童的研究分析發(fā)現(xiàn)，教學(xué)方法對(duì)幼兒學(xué)習(xí)漢語興趣的影響最大，而幼兒個(gè)人的影響最少［3］。兒童語言獲得理論也認(rèn)為，語言的獲得是建構(gòu)的過程，語言的獲得既需要先天的語言能力和一定的生理成熟與認(rèn)知的發(fā)展，更需要在交往中進(jìn)行，而這交流場(chǎng)的設(shè)計(jì)者和組織者就是教師，教師可以通過精心設(shè)計(jì)和準(zhǔn)備符合幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)的一系列活動(dòng)和表征，完成預(yù)期的雙語教學(xué)目標(biāo)。

3 多元表征理論對(duì)幼兒雙語教學(xué)的啟示

表征（Representation），又稱心理表征或知識(shí)表征，指信息或知識(shí)在心理活動(dòng)中的表現(xiàn)和記載的方式，是認(rèn)知心理學(xué)的核心概念之一。表征是外部事物在心理活動(dòng)中的內(nèi)部再現(xiàn)，一方面反映客觀事物，代表客觀事物，另一方面又是心理活動(dòng)進(jìn)一步加工的對(duì)象。表征有不同的方式，可以是具體形象的，也可以是語詞的或要領(lǐng)的。所謂多元表征的理論強(qiáng)調(diào)表征的不同方面的相互滲透與必要互補(bǔ)，從而與線形或單向性構(gòu)成有直接的對(duì)照，它突出某一主題存在的不同方面或成分。斯諾格拉斯的多水平模型也認(rèn)為，在不同的認(rèn)知階段有不同的表征，即知覺階段對(duì)物理特征的表征，工作記憶階段對(duì)言語表象和視覺表象的表征，以及長(zhǎng)時(shí)記憶階段的命題表征或語義表征［4］。

美國學(xué)者來許（1987）等人針對(duì)處理數(shù)學(xué)問題提出的觀點(diǎn)，認(rèn)為多元表征包括實(shí)務(wù)操作、圖式、語言口述、文字符號(hào)和現(xiàn)實(shí)情境等不同的表征方式。他認(rèn)為在教學(xué)中我們不應(yīng)該只強(qiáng)調(diào)單一的任何一個(gè)表征，而應(yīng)該重視他們之間的聯(lián)結(jié)，逐步教會(huì)學(xué)生在這些聯(lián)結(jié)之中根據(jù)情況和需要可以靈活地轉(zhuǎn)換。來許的研究對(duì)雙語教學(xué)有重要的現(xiàn)實(shí)意義。在語言教學(xué)中我們不僅要強(qiáng)調(diào)語言口述、文字符號(hào)和現(xiàn)實(shí)情境等，還需要關(guān)注他們之間的聯(lián)結(jié)，這對(duì)更好地理解看似不同但又同一類的語言的教學(xué)具有很好的幫助作用。我國幼兒教育中的研究也證明了多元表征學(xué)習(xí)模型的可操作性［5］。對(duì)4～6歲兒童數(shù)學(xué)認(rèn)知中的研究表明，兒童在數(shù)字運(yùn)算學(xué)習(xí)中傾向于使用實(shí)物情境表征、教學(xué)模型表征、圖形圖式表征、書面符號(hào)表征接口語表征。但是書面符號(hào)表征用得較少，而事物情境表征和口語表征較多。中、大班兒童用兩種以上的表征，大班兒童用多種表征多一些。他們還指出在模式的多元表征中，大多數(shù)兒童可以使用兩種以上的多元表征，4～6歲兒童基本具備多元表征能力，其中數(shù)的多元表征能力為最強(qiáng)。

語言教學(xué)在課程性質(zhì)上不同于數(shù)學(xué)教學(xué)，但其認(rèn)知與演繹水平發(fā)展的模式是相似的，甚至語言教學(xué)在其事物情境表征和口語表征上有更多樣化的表征方式和經(jīng)驗(yàn)材料。幼兒雙語教學(xué)與數(shù)學(xué)教學(xué)一樣也是強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為本位，這也是多元表征學(xué)習(xí)模型的出發(fā)點(diǎn)。在幼兒教育中都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主性。要讓學(xué)習(xí)者感到學(xué)習(xí)是具有個(gè)人意義的、有趣的，自覺想學(xué)習(xí)。其次，幼兒雙語教學(xué)比數(shù)學(xué)教學(xué)更關(guān)注和尊重學(xué)習(xí)者的個(gè)別差異，如他們是誰、個(gè)性特征、入幼兒園前的經(jīng)驗(yàn)、能力發(fā)展的個(gè)別差異等等。最后，幼兒雙語教學(xué)比數(shù)學(xué)教學(xué)更加提倡對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行縱向的評(píng)價(jià)。幼兒園的教師要對(duì)幼兒的情況進(jìn)行觀察并做評(píng)價(jià)，將觀察結(jié)果作為評(píng)價(jià)和修改教學(xué)計(jì)劃的依據(jù)，使雙語教學(xué)評(píng)價(jià)更加細(xì)致和具體［6］。

4 多元表征理論在幼兒雙語教學(xué)的應(yīng)用

幼兒是積極主動(dòng)的語言建構(gòu)者，他的語言是在幼兒的當(dāng)前認(rèn)知機(jī)能與當(dāng)前語言和非語言環(huán)境相互作用的過程中不斷建構(gòu)的;幼兒的語言獲得和語言學(xué)習(xí)是統(tǒng)一的。幼兒語言的發(fā)展與其情感、經(jīng)驗(yàn)、思維等其他方面又有著密切的關(guān)聯(lián)。互相滲透和相互互補(bǔ)的不同表征是發(fā)展語言的重要途徑，幼兒雙語教學(xué)中交叉應(yīng)用多元表征即不同的表征方式如實(shí)務(wù)操作、圖式、語言口述、文字符號(hào)和現(xiàn)實(shí)情境等將對(duì)幼兒的形象思維和建構(gòu)起到積極影響。幼兒雙語教學(xué)中常用的多元表征學(xué)習(xí)模型有三種:第一是語言口述與現(xiàn)實(shí)情境聯(lián)結(jié)的語言刺激與實(shí)務(wù)操作、圖式、文字符號(hào)聯(lián)結(jié)的非語言反應(yīng)。如:聽指令做動(dòng)作;聽指令做事情;聽兒歌、故事找圖片;聽故事排序;聽詩歌、故事畫故事;聽故事演故事。通過這種語言與表象相互置換，或者言語與非言語手段相互置換發(fā)展幼兒聽和說的認(rèn)知能力。第二是實(shí)務(wù)操作、圖式、文字符號(hào)聯(lián)結(jié)的非語言刺激與語言口述與現(xiàn)實(shí)情境聯(lián)結(jié)的語言反應(yīng)，如用對(duì)實(shí)物、動(dòng)作、行為、場(chǎng)景、圖畫、聲音、符號(hào)標(biāo)記等方面的刺激，用語言表述其感受，如:觀察講述即游戲情景講述、參觀游覽講述、看圖講述、生活經(jīng)驗(yàn)講述、情景講述、想象講述、圖畫書講述等，聽聲音講述，操作講述等，用這種方法發(fā)展幼兒自己組織語言進(jìn)行表達(dá)的能力。第三是利用圖式、文字符號(hào)等設(shè)計(jì)邏輯性較強(qiáng)的形象圖示和視頻圖形組織設(shè)計(jì)語言結(jié)構(gòu)，如:組詞、說句、編詩歌、編故事等發(fā)展幼兒對(duì)語言結(jié)構(gòu)（語法結(jié)構(gòu)、章法結(jié)構(gòu)）的敏感性，并學(xué)習(xí)運(yùn)用語言結(jié)構(gòu)表達(dá)思想、感情和感知印象［7］。

總的說來，多元表征學(xué)習(xí)模型對(duì)形象思維發(fā)展階段的幼兒的雙語教學(xué)效果的積極影響是不容置疑的，但是關(guān)于幼兒雙語教學(xué)中多元表征學(xué)習(xí)模型的討論僅僅還是開始，還有很長(zhǎng)的路要走。這方面的研究有一定的困難，首先，是我們對(duì)幼兒視覺表象問題還不十分確切，因?yàn)槲覀儫o法與幼兒直接溝通，而信息存儲(chǔ)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)又不能直接為人所觀察。其次，是我們不能像計(jì)算機(jī)那樣把解題過程直接顯現(xiàn)出來，只能通過間接的辦法進(jìn)行觀察和演繹研究。

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［1］馮紅英.全語言教育理論對(duì)我國少數(shù)民族學(xué)前雙語教育的啟示［J］.民族教育研究，2010，（6）.

［2］張梅，王阿舒.新疆少數(shù)民族學(xué)前雙語教育的多樣化構(gòu)建［J］.民族教育研究，2008，（1）.

［3］王阿舒，湯允鳳.和田地區(qū)維吾爾族學(xué)前兒童漢語學(xué)習(xí)興趣的研究［J］.新疆師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2009，（12）.

［4］張瑩.少數(shù)民族地區(qū)幼兒園雙語教學(xué)研究綜述［J］.當(dāng)代教育與研究，2011，（9）:64 －67.

［5］黃瑾，章佳穎.4—5歲兒童數(shù)學(xué)認(rèn)知中的多元表征研究［J］.心理科學(xué)，2012，35（6）:1388 －1392.

［6］Lesh R.P.T.＆Behr M.Representation and translation among representation in mathmatics learning and problem solving.In Janvier，C.（Ed.）Problem of representation in teaching and learning of mathematics.Hillsdale，NJ:Erlbaum，1987:33－40.

［7］Miura I.T.，Chang C.M.＆Okamolo Y.Effects of language characteristics on children’s cognitive representation of number:Cross － national comparison.Child Development，1988，（59）:1445 －1450.