“語用”經驗：口語智慧的生長之源

【摘 要】語文教學就是培養學生語言運用的教學，這樣的教學關注的核心是“語用”經驗，它不僅關注語言運用結果的感性積累，更關注語言運用過程中的生命體驗。它需要我們在教學中著眼兒童、著力語言、著意發展，通過情意觀照、道德涵養、價值守護等方式，引領學生在真實經歷語言運用的過程中品味語言內涵、體驗語言生長、習得“語用”規律、積累“語用”經驗。這樣，才能夠讓學生口語智慧的生長擁有不竭之源。

【關鍵詞】“語用”經驗 口語智慧 生長

在語文教學中，只有讓學生經歷真實的語言運用過程，在這一過程中品味語言內涵、體驗語言生長、習得“語用”規律、積累“語用”經驗，才能讓學生獲得自由言說的智慧。“語用”經驗即語言語用的經驗，即聽說讀寫的經驗。這里的“經驗”包括兩個方面的含義：一是作為“親身體驗過程”的動詞使用，即經歷。（動詞）二是“泛指由實踐得來的知識或技能”。（名詞）讓學生作為主體內在地參與言語活動，真實地經歷聽說讀寫的過程，習得語言運用的規律，學生的“語用”經驗才會不斷豐厚，口語智慧才會得到滋養孕育。無論是作為動態過程，還是作為認識結果，“語用”經驗始終具有不斷生長的趨勢和可能，將這種趨勢和可能轉變為學生的言說智慧，是語文教學轉向為“語用”教學的重要標志。

一、廓清認識：尋覓口語智慧的棲居之所

（一）糾正認識偏差：口語交際的重新定位

口語智慧就是口語交際的智慧。不少一線的語文教師認為“口語交際”就是“口語課”，這里面其實隱含著對口語交際教學本質認識的根本差異。口語交際是憑借口頭語言展開的人與人之間的互動交往，外在形式上是一種言語的交流，內在機制上卻是一種精神的溝通。而持“口語交際”即“口語交技”論者的實質是將口頭語言的運用等同于操作一種工具，只有技術的操練，而無兒童經驗的關照和人性的涵養，是工具論的典型表現。口語交際的主要任務是培養學生能夠運用口頭語言進行表達與交流，學會文明地進行人際溝通和社會交往。人作為一切社會關系的總和，口語交際是在這個關系中立足的重要方式，口語交際素養直接影響著人的形象，可以說，在口語交際的時候，言語就代表人，“言”即“人”，故交際的智慧就是做人的智慧，交際智慧何來？非說教所能及也，“語用”經驗者也。

（二）轉向課程本質：“語言運用”的突出強調

新課標的一大突出變化就是對“語言文字運用”的空前重視與強調。“語言運用”一詞在最新版課標中出現頻率很高，僅“前言”部分出現就達8次之多。這分明是在傳遞一個信號：語文教學，是應該回到“語言運用”這一根本上來的時候了。我們不妨看幾個有代表性的觀點：1.語文教學的目的是什么呢？一句話，語文教育的最終目標是培養學生運用語言文字的能力。（李海林）2.新語文教育的基本原理是：著意于“精神”，著力于“語言”，得益于“能力”。（韓軍）3.語文是重在心智體驗和技能經驗的學科。是一門重在語文行為（聽、說、讀、寫）過程中的“心智體驗”的養育和“技能經驗”的培訓的心靈的學科，行為的學科。（陳日亮）

以上幾個觀點，無論是“語言運用”、“著力于‘語言’”，還是“語文行為”，其核心都是“語用”，無一不啟示我們語文教學應該在語言運用上著力，將“心智體驗”和“技能經驗”融為一體，這樣才能在語言能力訓練的過程中實現“精神的養育”和“言語智慧”（尤其是口語智慧）的生長。

（三）獲取“語用”經驗：口語智慧的生長之源

文化人類學和語言哲學認為，“語用”即人的生命活動本身，它塑造的是人的智慧能力，而非一般的工具能力。作為語文教學重要組成部分之一的口語交際教學，理應從“語用”經驗中覓得言語智慧。

對我們義務教育階段來說，語言文字的運用主要包括“聽說讀寫”四塊內容，語文教學中這四塊內容應該整體推進，做到互相協調、互相促進、共同提高。口語交際教學主要指向于“聽說”，包括學生的傾聽、表達、應對的能力。協調與“讀、寫”的關系，從閱讀教學中尋覓言語生長點，培養語言運用能力，獲取“言說”智慧，是我們的口語交際教學的可行路徑。

二、真實經歷：培植口語智慧的生長之根

讓學生在語文教學中真實經歷語言運用的過程，綜合運用聽說讀寫等語言活動形式，訓練語言運用的技能，從而積淀語言運用的經驗，生成鮮活的口語智慧。

（一）情意觀照：于語言品味中生成口語智慧

1.彈撥文字情弦，活化口語智慧。

文本語言中的情意是蘊含于語言之中的，找到文本之中情意聚焦的關鍵文字并巧妙地進行生發，就能開啟學生的“情語”之門，喚醒兒童主體言語智慧的覺醒，激活整個言語生命。在《清平樂·村居》一課中，村居生活的情趣盡在“相媚好”一詞當中了，在學生理解了課文的意思之后，我隨機請學生扮演“翁媼”之間的對話，于是便有了關于“相媚好”的口語訓練片斷：

生（翁）：老伴啊，看我身上的這件衣服，還是你幾年前給我縫的呢。

生（媼）：現在不行了，老嘍，眼睛有點花了，手也不如以前好使了。

生（翁）：孩子都這么大了，我們能不老嗎？

生（媼）：是啊，老大、老二都能干農活了，只有小兒子那么頑皮。

生（翁）：只是這些年，讓你們跟著我受苦了。

生（媼）：我不覺得，只要一家人團團圓圓的，我就覺得很滿足。

師：那下輩子我們還做夫妻！

生（媼）：嗯。（大家都笑了）

師：看到這樣溫馨的一幕，辛棄疾會怎么想？

生：老夫妻倆真恩愛！

生：真是和睦、幸福的一家！

師：想到這里，他脫口而出：醉里——

生（接）：醉里吳音相媚好，白發誰家翁媼。

這樣的言語訓練，充滿了濃濃的溫情，讓人不禁沉醉在這一家人的天倫之樂中，也沉醉在辛棄疾的美好愿望之中。以“相媚好”這一詞為文本情意的切入點和共振點，由此引發了一次情意切切的口語對話訓練，讓學生經歷了一次溫馨的“語用經驗”之旅。此時，學生之情與文本之情共鳴，學生之言與文本之言共生。

2.揣摩用詞精妙，激活口語智慧。

“語文課應該特別注重有效的文字訓練，語文課應該返璞歸真，刪繁就簡，圍繞學生，扎扎實實地訓練語言。”（韓軍語）訓練語言、培養語感的重要方法之一是引領學生進行語言揣摩，品味語言的妙處。

《珍珠鳥》的教學中，在引導學生品味“探出小腦袋”中的“探”的妙處時，我問他們這個字還可以換成哪些字，學生有的說可以用“冒”，有的說可以用“沖”，有的說可以用“伸”……接著我讓他們把自己替換的詞放到文中再讀一讀、品一品，思考為什么作者最終選擇“探”字呢。片刻之后，學生有的說，用“探”能表現小珍珠鳥小心翼翼的樣子；有的說，用“探”能表現小珍珠鳥對外面的世界充滿好奇；有的說，用“探”表明小珍珠鳥很有警惕性……看！學生的見解簡直精彩極了！可見，根植于文本語言的揣摩品味，是培育口語智慧的根本途徑。

（二）德性涵養：于道德思索中生成口語智慧

口語訓練，不可避免地隱含著教育者依據培養目標進行甄選后的道德取向。言語訓練尤其是口語交際能力的訓練不應該僅僅是技巧的傳授，更應該是一種對參與交際的主體的道德涵養。這樣我們的口語訓練就有了社會道德教化的意蘊。要做到這一點，非常需要教師在交際話題的設置上下工夫。從文本中或者平時的生活中選擇能夠體驗道德沖突或者道德選擇的交際話題，引領學生展開交際。讓學生在語言運用的過程中既有言語智慧的生長，又有德性的涵養。

《高爾基和他的兒子》一課中關于教學難點的交際案例就很好地說明了這一點：

師：聯系上下文看看“‘給’永遠比‘拿’愉快”中的“給”怎么理解？

生：文中是指兒子給爸爸種的鮮花，也就是高爾基說的“留給人們美好的東西”。

師：是的，能否聯系平時的生活說說？

生：我們幫助同學是一種“給”，為災區捐贈物資也是一種“給”。

師：你所說的“給”有行動上的，也有物質上的，但表達的都是給別人關愛。有別的觀點嗎？

生：爸爸媽媽在“給”，他們在為家庭作奉獻。

生：老師在“給”，老師在為我們的成長而辛勞。

生：交警叔叔在“給”，他們每天要維持交通秩序。

生：我補充，我覺得“給”所包含的美好的東西太多了，像王羲之的《蘭亭序》，齊白石畫的蝦，曹雪芹的《紅樓夢》都是大師們留給我們的美好的東西。

……

師：同學們的見解讓老師大開眼界，也讓我們大家明白了留給人們美好的東西不僅可以指物質上的付出，還可以指精神上的奉獻。一句話，“給”就是對他人、對家庭、對社會的付出和奉獻。

在上面的這個關于“給”的口語訓練過程當中，教師充分發揮對話的首席作用，引領學生的對話從書本到生活、從物質到精神，從個人到家庭再到社會，學生的視野也逐漸開闊，理解逐步深入，認識也逐步提高。學會奉獻，鄙視一味索取的德育取向也自然滲透其中。在探討“給”之內涵的交際中領悟了人生的意義——給予是快樂的，這樣的交際跳出了知識的窠臼，讓學生在言語運用的過程中由文本知識的小智慧走向人生定位和德性思索的大智慧。

（三）價值守護：于化解沖突中生成口語智慧

閱讀教學中，我們在引領學生進行口語訓練時，由于種種原因，學生的個性化表達常常會偏離文本的價值取向，導致口語訓練的中斷或者偏離。能夠在尊重學生個性的前提下，既保護學生生成的言語智慧，又守護文本的價值取向，成了衡量言語訓練高效的重要標尺。

1.各抒己見中彰顯口語智慧。

生本課堂的最大特點就是學生的個性表達得到充分展示，學生能夠在自我展示中盡情彰顯口語智慧。在《早》一課的口語交際訓練中，大家對為何以“早”為題各抒己見：有的說，有臘梅花開得早的意思；有的說，既有臘梅花開得早的意思，也有魯迅決心時時早、事事早的意思；還有的說，也有作者希望我們要珍惜時間的意思。這也正合文本取向。各具個性的言語智慧正是在這樣的言說中得到彰顯。

2.尊重異見中孕育口語智慧。

口語訓練過程中難免會出現與文本價值取向沖突的情況，這時教師的引領就顯得非常關鍵。還是以《早》為例。當這節課快結束的時候，突然出現了不同的聲音。一位學生提出“魯迅在桌子上刻‘早’字，是一種破壞公物的行為，如果我們都像他那樣，那我們的課桌都將遭殃。”此言一出，立刻引起一陣騷動。我先表揚他說得很有道理，謝謝他為老師和同學們提了個醒兒。

其實，此同學的“魯迅破壞公物”說是偏離文本價值取向的，之所以未予否定，是因為他為我們提供了一個新的言語智慧生長點，即在當下如何做才能守護文本的價值取向。這是對學生言語智慧的一個挑戰。

3.化解沖突中催生口語智慧。

如何化解言語活動過程中的價值沖突，是學生言語智慧繼續生長的關鍵。就《早》這篇文章的時代背景來說，魯迅當時就讀于壽鏡吾老先生的私塾，在桌子上刻“早”字，并無“破壞公物”這一說法。學生與文本的對話過程中出現這樣的看法，正是因為他們忽略了文本的時代背景。需要及時補充相關知識。

師：請大家想想，魯迅像我們這么大的時候，他是在哪兒上學的？

生1：是在私塾啊。

師：私塾里有“破壞公物”這種說法嗎？

生1：哦，沒有。

師：是的。假如魯迅就在我們教室，你能幫他想一個兩全其美的辦法嗎？（學生思考）

生2：給老師寫信表明決心。

生3：自己創作名言、詩或者文章來警示自己。

生4：創作一幅關于“早”的書法作品，掛到教室的墻上與大家共勉。

……

師：大家的意見很有創意，課后選一樣幫他做做，怎么樣？

生：（齊聲說）好。

口語智慧的生長是永無止境的過程。我們要做的是在兒童言語發展的節點上細心呵護、激發自信、創設空間，為其注入持續生長的力量。這一口語訓練的巧妙在于，在補充背景知識化解沖突之后，通過創新角色，虛擬一位身邊的“魯迅”，讓學生幫他思考，如何用現代的方式提醒自己“時時早、事事早”，非常自然地將言語智慧的催生與價值取向的引領融為一體。這樣的“語用”經驗過程，不僅成了學生口語智慧孕育、生長的過程，更成了學生價值認識匡正、提升的過程。言語智慧與價值建構和諧共生。

語言運用是一個綜合的言語活動過程，是“語用”經驗生長和口語智慧生成的雙重過程。它既是言語訓練過程的展開，也是言語智慧生長的依托。沒有“語用”經驗的過程，口語智慧的生長就成了無源之水、無本之木。因此，讓兒童在真實的“語用”經驗過程中品味語言內涵、體驗語言生長、習得“語用”規律，才是培育學生口語智慧的根本之道。

注：本文獲2012年江蘇省“教海探航”征文一等獎

（作者單位：江蘇省灌云縣實驗小學）