面向全體學生 關注個性發展

多元智能理論指出，人的智能是多元化的，每個孩子都不同程度擁有幾種智能潛能，也正是由于每個孩子在智能組合上的差異性，形成了每個人個性發展的獨特性。因此，教育教學要及時轉變觀念，尊重學生個體差異，因材施教，讓每個學生都擁有自身的個性發展機會，從而實現學生個性的全面發展。

一、轉變觀念，回歸教育本真內涵

“人無法忍受‘存在的空虛’，人要超越現實的存在而創造理想性的存在。”小學數學教育長久以來都籠罩在應試教育等傳統不良思維觀念的陰影下，教師為了灌輸知識而存在，學生為了被灌輸知識成為教師的存在對象，學生的個性，學生的創造性思維，學生的主體精神等種種向善潛能被久久塵封。另外，長期以來，個性都是音樂、美術、體育等藝術型或人文型學科的專屬指稱，小學數學作為一門偏向于邏輯計算和推理判斷的課程，被片面地以理性工具主義取向抹去了學生個性的存在。因此，為了實現小學數學學習個性的回歸，促進學生個性的全面發展，首要的任務就是要轉變數學教育教學的傳統觀念，真心關注學生的個性旨趣，保證教育本真內涵的完美揮灑。例如，在解答“如果要打包10包同樣的火柴盒，將他們包成一包，問有幾種方法？哪種方法最節省包裝？”時，教師不是親歷親范，而應當創設一個自主學習、合作探究的實踐過程，讓學生在拼博中充分凝聚自身的個性光芒，發揮自身的學習潛能。

二、尊重差異，維系學生興趣焦點

多元智力理論從心理學和生理學的角度說明了學生個性存在和發展的依據。因此，小學數學教學應當充分了解學生的個性特征和發展需求，尊重學生們不同的個性，在教學中以求同存異之心保存整體學生的學習動力和水平，維系和保護學生個體的興趣指向，并鼓勵和引導學生進行興趣的正向遷移，從而帶動學生在數學各個內容學習上的激情和動力，實現學生數學能力和素養的提升。例如，教師必須在教學之前，充分了解學生的學習動向和興趣焦點，有的學生對計算比較感興趣，有的學生對邏輯推理感興趣，有的學生則鐘愛于空間幾何的學習。因此，教師要客觀分析學生，導入要直觀有效，能夠滿足大部分學生的興趣指向，保存學生的課堂學習注意力和激情。

三、因材施教，實現個性全面發展

由于學生在各種智能組合中存在各式各樣的方式，從而導致了學生間個性表征的獨特性和差異性，如果因循守舊地實施整體劃一的數學教學，那培養出來的絕非是數學領域的完整性人才，而是只會跟著教師行走的空殼，靈魂與人性已被泯滅。所以，在認識到學生間存在個性差異的同時，為了實現學生在數學領域個性的全面發展，教師還應當因材施教地培養每一個學生的個性，讓每一個學生的個性都得到平等的發展機會。首先，教師在數學教學中，應當滲透分層教學和差異性教學的方式，根據不同學生的學習情況和學習需求施行不同的教育，給予不同的教育關注。其次，小學數學教師要學會支架式教學。為了培育學生的興趣和個性特征，激發學生的創造力，教師應當以支架的角色行走于學生生活之中，直到學生達成預期目標后，才逐漸撤去腳手架。例如，在實踐活動課“測量大樹有多高”時，教師首先要傾聽學生獨特的測量想法，針對學生不同的想法給予不同的指導，對方法有誤的學生采取支架式輔助，進行想法“催產”，比如，有的學生說“拿根竹竿比一下，再用尺子量出竹竿的長度”，有這種想法的學生，教師應當借勢鼓勵，督促其付諸實踐。

四、發展評價，強化學習自尊自信

社會學家指出，個性的存在意味著個體必須承受來自于社會普遍倫理道德和制度秩序所形成的整體性沖突壓力，社會也正是由于這種矛盾和沖突的存在而實現著跨越式發展。因此，為了保持學生數學學習的個性表征和興趣點，教師還應當踐行發展性評價，以激勵的力量為學生前行“充電”，強化學生在小學數學學習中始終保持個性特征方面的自尊自信，為自己終身發展，為社會前行進步鼓足一生勇氣。例如，有的學生酷愛類似“找規律”的邏輯推理和判斷題，不管是在課堂、課間，還是在課后，都能夠見到他們沉著探究的身姿，這些學生可能在空間幾何、解決問題等其他方面并不理想，但教師不能因此強制或打破學生的學習激情，而是要更加激勵其深入探究，在獲取學生信任的同時，開始以同樣的激勵份額鼓勵其在數學其他方面的創造性投入，以大愛之心和寬容之懷激發學生的進取精神，促成個性的全面發展。

現行教育要求教師放棄“造物”式的教育教學模式，樹立人性化的教育理念，千方百計為學生創造出良好的發展和成長空間，塑造出舒適的人文氛圍，以促進學生培養獨立人格，發揮自我獨特的人性光輝，最終實現自身個性的自由張揚和全面發展。