對幼兒園有效教學(xué)的思考

[摘要]對有效教學(xué)的探究，既可從工具理性角度出發(fā)，討論其效率，也可從價值理性角度出發(fā)，討論其正當(dāng)性。幼兒園教師實施有效教學(xué)的重點是，既要關(guān)注教學(xué)目標的價值理性，又要把握教學(xué)中介的工具理性，同時還要理解教學(xué)的復(fù)雜性，慎用有效教學(xué)的判斷標準。

[關(guān)鍵詞]幼兒園；有效教學(xué)；工具理性；價值理性；復(fù)雜性

[中圖分類號]G612[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604（2013）04-0017-05

著名教育家夸美紐斯說過：“尋求并找出一種教學(xué)的方法，使教員因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)：使學(xué)校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅實的進步。”可以說，自教學(xué)活動誕生以來，教育者或有意或無意地，一直都在探究教學(xué)的規(guī)律，試圖努力駕馭教學(xué)，使教學(xué)卓有成效。20世紀上半葉，受美國實用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)影響，西方興起教學(xué)效能核定運動。之后“有效教學(xué)”的概念頻繁出現(xiàn)在教育研究文獻之中。與以往認為“教學(xué)即藝術(shù)”的觀點不同，人們開始認識到教學(xué)也是科學(xué)，教學(xué)不僅有科學(xué)的基礎(chǔ)，而且可以用科學(xué)的方法加以研究。于是，人們開始關(guān)注教學(xué)的哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)的理論基礎(chǔ)，開始用觀察、實驗等方法來研究教學(xué)問題，企求教學(xué)能收到最有效的效果。然而，在實踐中我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前，對有效教學(xué)的追求使得教學(xué)的技術(shù)性日益增強，有時甚至?xí)霈F(xiàn)“為有效而有效”的現(xiàn)象，而忽視了對有效教學(xué)正當(dāng)性的審視。本文將對這一問題進行深入思考，供教師參考。

一、對有效教學(xué)的界定或闡釋

何為有效教學(xué)，不同的人從不同的角度會作出不同的界定或闡釋。綜合國內(nèi)外學(xué)者的觀點，大致有以下三類界定或闡釋。

1.從教學(xué)要素角度來界定

有研究者從教學(xué)目標角度出發(fā)，認為有效教學(xué)是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下成功達成預(yù)定教學(xué)目標的教學(xué)。也有研究者從學(xué)生的有效學(xué)習(xí)與發(fā)展角度出發(fā)，認為有效教學(xué)是指教師通過一系列的手段或策略，促使學(xué)生取得高水平成就的教學(xué)，是引導(dǎo)學(xué)生積極參與智力學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望，促進學(xué)生掌握知識，提高學(xué)生批判思維能力和建立終身學(xué)習(xí)態(tài)度的教學(xué)。后一種觀點以美國的默賽爾為代表。他以學(xué)生為中心，以學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展效果為判定依據(jù)，認為只有教學(xué)的效果能持久，學(xué)生能有變通性與自信心，能在生活中運用所學(xué)知識的教學(xué)，才是有效教學(xué)。還有研究者從教師的教學(xué)實踐出發(fā)，認為有效教學(xué)意味著教師能夠有效講授，有效提問并傾聽，使用有效激勵手段。其實，教學(xué)是一個復(fù)雜的整體，有許多因素相互影響，單從某一要素來界定或闡釋有效教學(xué)的概念難免會失之偏頗。

2.從教學(xué)投入與教學(xué)產(chǎn)出的關(guān)系角度來界定

效果、效率和效益是這類界定的關(guān)鍵詞。效果是指教學(xué)活動結(jié)果與預(yù)期教學(xué)目標的吻合程度。效率是指投入獲得的回報。效益是指教學(xué)活動的收益，即教學(xué)目標與特定社會或個人的教育需求是否吻合以及吻合的程度。有效教學(xué)就是有效率的教學(xué)，是指利用一定的教學(xué)投入（包括時間、精力、財力等）獲得最好的教學(xué)效果。符合教學(xué)規(guī)律是實現(xiàn)有效教學(xué)的基本條件，教學(xué)有效果、有效益是實現(xiàn)有效教學(xué)的基本要求，教學(xué)有效率是有效教學(xué)的最高目標。然而，目前對教學(xué)活動的效果、效率和效益的衡量缺少統(tǒng)一的標準，并且很難進行量化分析。我們認為，教育是培養(yǎng)人的活動，單純追求效果、效率和效益有失偏頗。

3.對有效教學(xué)進行結(jié)構(gòu)化分析

有研究者從表層、中層和深層三個層面分析有效教學(xué)的結(jié)構(gòu)。從表層看，有效教學(xué)是一種教學(xué)狀態(tài)。從中層看，有效教學(xué)是一種教學(xué)思維。從深層看，有效教學(xué)是一種教學(xué)理想、境界。有效教學(xué)是一個動態(tài)的轉(zhuǎn)化過程，旨在把有效教學(xué)從有效的“理想”轉(zhuǎn)化成有效的“思維”，再轉(zhuǎn)化成有效的“狀態(tài)”。有效教學(xué)可以被看成是在具體的教學(xué)過程中根據(jù)預(yù)設(shè)的教學(xué)方案實施的兼顧預(yù)設(shè)教學(xué)目標的實現(xiàn)和動態(tài)有效生成的教學(xué)，是既追求教學(xué)目標的達成又注重教學(xué)過程的有效性的一種教學(xué)追求。

事實上，教學(xué)是教和學(xué)的雙邊活動，是教和學(xué)相互融合、相互影響的過程，從任何單一方面來界定有效教學(xué)的內(nèi)涵都很難做到全面和準確。有效教學(xué)的含義既包含對教學(xué)效果的追求，同時又帶有對過程性以及過程中的主體——教師和學(xué)生的兼顧，還應(yīng)該符合教學(xué)投入與產(chǎn)出的合理比例，是一個比較復(fù)雜的概念。

二、有效教學(xué)的工具理性和價值理性

追求有效教學(xué)反映了科學(xué)化運動以及追求效率的思想對教育的影響。從上述對有效教學(xué)的界定或闡釋看。人們都是從工具理性角度出發(fā)對“有效”作詮釋的。然而，僅從技術(shù)層面探討有效教學(xué)是遠遠不夠的，我們要從工具理性和價值理性兩方面加以探討。

1.有效教學(xué)的工具理性

霍克海默（Horkheimer，M）在其《啟蒙的辯證法》及《工具理性批判》兩本專著中對工具理性進行了系統(tǒng)分析。工具理性是指反映在計算、測量、組織、預(yù)算等技術(shù)行為中的認識能力，其目的在于追求行為的“效率”和功利的“最大化”。可見，工具理性注重的是手段的適用性與有效性，是人們?yōu)閷崿F(xiàn)某種目標而運用的手段與方法。霍克海默認為，工具理性不是將“人性解放”而是將“技術(shù)控制”作為目的的。韋伯也認為，工具理性在現(xiàn)代社會的泛濫容易導(dǎo)致對人的情感與精神價值的漠視，扼殺人的創(chuàng)造性。“對工具理性的追求是與人性的不斷缺失相伴隨的，導(dǎo)致了人的異化。”但盡管如此，我們不能否認，工具理性仍然是有效教學(xué)的基礎(chǔ)。

教師只有克服教學(xué)過程中的少、慢、差、費現(xiàn)象，追求教學(xué)的高效率，借助于工具理性對教學(xué)內(nèi)容的選擇、組織和傳遞進行質(zhì)疑和反思，才有可能實現(xiàn)有效教學(xué)。然而，在當(dāng)前的教育實踐中，部分教師只關(guān)注實現(xiàn)教學(xué)目標的效率和精確性，把效率作為價值判斷的唯一標準。這樣做很容易導(dǎo)致教學(xué)倫理的缺失。事實上，工具理性只是一種可能的選擇，而不是唯一的選擇。教師不僅要考慮有效教學(xué)的工具理性，還要考慮有效教學(xué)的價值理性。

2.有效教學(xué)的價值性

價值理性，又稱價值合理性，意指人們對某一種目的或價值選擇的正當(dāng)性要求。人是價值的存在。人在日常生活中不僅追求著各種各樣的價值。而且會在追求價值的過程中對“價值的價值”進行理性追問。價值理性是作為主體意識的人在實踐生活中形成的對價值及其追求的自覺意識、自我理解，是作為主體的人對自身價值和存在意義的認識與構(gòu)建。

Kenneth Strike提出了有效教學(xué)的正當(dāng)性問題，指出“成為一位有效的教師要足夠好與善良，可是，在成為太有效之前，讓我們暫停片刻并詢問我們是否在道德所允許的方面是有效的”，教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)有效率，而且還應(yīng)該是道德的和正義的。周興國提出了有效教學(xué)的兩個價值維度：正當(dāng)性和有效性。他認為有效性是一個具有相對意義的價值概念，而正當(dāng)性是具有絕對意義的價值概念。有效教學(xué)的正當(dāng)性是指教育者的教學(xué)行為和教學(xué)實踐要符合人類最基本的道德屬性，包括合乎法律要求，符合倫理道德要求，公平公正，以學(xué)生發(fā)展為目的等。可以說，我們所說的有效教學(xué)傳達的是一種發(fā)展和進步的意義，既體現(xiàn)為對一種教學(xué)理想狀態(tài)的追求，又期望著能將這種理想轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐。

人們通過工具理性來認識、了解和改造世界，而價值理性則用于調(diào)適工具理性的方向；工具理性解決了人們?nèi)绾巫龅膯栴}，而價值理性則重在解決為什么做和做什么的問題；工具理性和價值理性互為支持，二者的統(tǒng)合是實踐或者發(fā)展的動力。有效教學(xué)不僅是對有效的追求，也是對有效的價值判斷。有效教學(xué)需要關(guān)注工具理性，關(guān)注用經(jīng)濟有效的方法實現(xiàn)有效教學(xué)；有效教學(xué)更需要關(guān)注價值理性，反思有效教學(xué)是否正確，反思有效教學(xué)的最終目的是什么，以期達到工具理性和價值理性的融合與超越。

三、實施有效教學(xué)的重點

幼兒園教學(xué)活動往往會涉及到主體（教師與幼兒）與客體（教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法）的關(guān)系。在此，我們從后者，即教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法維度分析有效教學(xué)的工具理性和價值理性，探討在幼兒園實施有效教學(xué)的重點。

1.關(guān)注教學(xué)目標的價值理性

教學(xué)目標是教學(xué)活動實施的方向和預(yù)期達成的結(jié)果，是一切教學(xué)活動的出發(fā)點和歸宿。如果沒有明確和適宜的教學(xué)目標，教學(xué)活動很可能會無的放矢，更別提有效了。從上述對工具理性和價值理性的分析看，僅僅關(guān)注教學(xué)目標的工具理性顯然是不夠的，我們還要從價值理性的角度思考教學(xué)目標是否是正確與合理的。如果制訂的教學(xué)目標有問題，那么即使實現(xiàn)了預(yù)定目標，也只能是一種低效甚至負效的教學(xué)。例如，有教師將教學(xué)目標設(shè)定為讓幼兒完成一定量的識字任務(wù)。如果對幼兒加以一定強度的訓(xùn)練，那么幼兒是完全可以達成這一目標的，可是這樣的教學(xué)是違背幼兒身心發(fā)展特點的。是不正確、不合理的。

教學(xué)目標必須具有發(fā)展性和正當(dāng)性，通常包括認知、情感、技能三個維度，強調(diào)教學(xué)效果要服從和服務(wù)于學(xué)前兒童的長遠發(fā)展目標，為兒童的一生發(fā)展打好基礎(chǔ)。因此，在教學(xué)實踐中，教師需要時常檢視自己：（1）制訂教學(xué)目標的理念是什么？是基于教學(xué)的歷史傳統(tǒng)還是自己的教學(xué)經(jīng)驗？能否明確而系統(tǒng)地表述目標？（2）如何判斷所制訂的教學(xué)目標的正當(dāng)性？判斷的標準是什么？（3）通過哪些教學(xué)行為來實現(xiàn)教學(xué)目標？最終的結(jié)果是否實現(xiàn)了原有的期望？在當(dāng)前的教育實踐中，許多教師缺少對教學(xué)目標的理解和反思，更有甚者會在設(shè)計教學(xué)活動時先設(shè)計活動過程，然后再去設(shè)置目標。這種做法缺少理性反思，更遑論對目標作出價值判斷了。教學(xué)目標的制訂為教師提供了審視自己所持有的教育理念是否正確的機會。教師對教學(xué)目標的價值審視是有效教學(xué)開展的前提和基礎(chǔ)。

2.把握教學(xué)中介的工具理性

有了教學(xué)目標，如何達成呢？這涉及到手段的問題，即教師如何做的問題。任何教學(xué)目標的實現(xiàn)都離不開一定的教學(xué)中介，它涉及教學(xué)內(nèi)容的選擇、組織和傳遞等。因此，教師除了關(guān)注教學(xué)目標本身的合理性之外，還應(yīng)從工具理性角度關(guān)注實現(xiàn)教學(xué)目標的方式和過程，即教學(xué)中介的有效性。

教師需要經(jīng)常對教學(xué)中介進行反思，具體包括：（1）教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標的關(guān)系是什么？（2）什么樣的教學(xué)內(nèi)容才有助于更有效地實現(xiàn)教學(xué)目標？（3）如何去理解、組織和呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容？（4）哪種教學(xué)方法最有效？（5）幼兒能從這些教學(xué)內(nèi)容中得到什么程度的發(fā)展？如何促使幼兒學(xué)習(xí)結(jié)果的最大化和最優(yōu)化？就教學(xué)內(nèi)容而言，教師選擇的教學(xué)內(nèi)容首先應(yīng)當(dāng)是健康的、有價值的；其次應(yīng)當(dāng)是適合某一階段幼兒的發(fā)展需要的：再次應(yīng)當(dāng)是與教學(xué)目標有較高關(guān)聯(lián)度的，即對教學(xué)目標的實現(xiàn)是有幫助的。就教學(xué)方法而言，教學(xué)方法首先應(yīng)當(dāng)是立足于幼兒的發(fā)展，有助于培養(yǎng)幼兒的自主性、創(chuàng)造性和獨立思考能力。促使幼兒主動理解知識和建構(gòu)意義的；其次是從幼兒的思維水平出發(fā)，是符合幼兒的學(xué)習(xí)特點和學(xué)習(xí)水平的：再次是與教學(xué)目標及教學(xué)內(nèi)容高度匹配的。

3.理解有效教學(xué)的復(fù)雜性

對有效教學(xué)的判斷有其復(fù)雜性。

首先，教學(xué)結(jié)果具有延時性。目標的達成是一個長期的過程，幼兒學(xué)習(xí)的結(jié)果很難立刻、全部顯現(xiàn)出來。因此，對有效教學(xué)的判斷要放在一個較長的時間段內(nèi)進行。

其次，教學(xué)行為具有復(fù)雜性，且教學(xué)行為之間會產(chǎn)生相互作用，從而導(dǎo)致教學(xué)結(jié)果的不確定性，進而導(dǎo)致對有效教學(xué)判斷的困難，即很難判斷究竟是哪種教學(xué)行為帶來了期望的有效結(jié)果。

再次，幼兒之間存在個體差異，導(dǎo)致相同的教學(xué)行為對不同的幼兒會產(chǎn)生不同的作用。“有時學(xué)生給予教師良好的評價可能是因為教師迎合了學(xué)生，那些對學(xué)生自發(fā)形成的思考和行為方式從不提出挑戰(zhàn)，或允許學(xué)生只用他們喜歡的方式去學(xué)習(xí)的教師，幾乎肯定會受到歡迎。”這就要求我們對有效教學(xué)的判斷進行價值審思，要從更廣闊的視野把握教學(xué)行為的有效性和正當(dāng)性。

4.慎用有效教學(xué)的判斷標準

當(dāng)提到“有效教學(xué)”時，人們的一個直接反應(yīng)就是“什么樣的教學(xué)才是有效的”，希望能得到一個判斷標準。事實上，我們首先要思考的問題是有沒有必要制訂有效教學(xué)的判斷標準？如果沒有必要，那么我們應(yīng)該如何去判斷何謂有效教學(xué)？實現(xiàn)有效教學(xué)的途徑是什么？如果有必要，那么這一判斷標準應(yīng)該由誰來制訂？如何制訂？制訂出來的標準的科學(xué)性又如何判定？標準是否具有可操作性？使用標準進行測評的結(jié)果是否準確？

當(dāng)前關(guān)于有效教學(xué)的判斷有兩個比較重要的標準。一是由羅蘭·薩伯（Tharp，R.）領(lǐng)導(dǎo)的芝加哥大學(xué)“教育、多樣性、卓越化研究中心”（CREDE）開發(fā)的5條課堂教學(xué)有效性標準，包括：（1）師生是否共同參與創(chuàng)造性活動，以促進學(xué)習(xí)。（2）是否注重發(fā)展學(xué)習(xí)者的語言，提高學(xué)習(xí)者的素質(zhì)。（3）是否注重把教學(xué)與學(xué)生的真實生活聯(lián)系起來。（4）教學(xué)是否有挑戰(zhàn)性，是否通過思維挑戰(zhàn)發(fā)展學(xué)生的認知技能。（5）是否重視通過對話進行教學(xué)。另一個是由孫亞玲提出的“課堂教學(xué)有效性標準框架”。這個標準是基于對中學(xué)課堂教學(xué)的研究得來的，從教學(xué)目標、教學(xué)活動、教學(xué)能力、教學(xué)反饋、教學(xué)組織與管理幾個維度來衡量教學(xué)有效性，在每一個維度下又有不同程度和等級的分類。這個標準更為詳細和具體，也更具有操作性，不過好像并不適合用于對幼兒園教學(xué)活動的評價。

因此，無論采用上述哪種標準判斷教學(xué)是否有效，都存在問題。首先是標準自身的問題，原則性的判斷標準尺度過寬，不易把握，而具體性的標準又過于細化，很難一一對應(yīng)作出判斷。其次是評價者不僅對標準的理解存在差異，而且在作出判斷時總會帶著自己對有效教學(xué)的理解而作出選擇，難以避免主觀因素的影響。這樣很容易導(dǎo)致即使是評價同一個教學(xué)活動，不同的評價者也會得出不同的結(jié)論。因此，我們在這個問題上要明白，標準可以制訂，并且可以用來作為評判教學(xué)活動的參考依據(jù)，但是不能“唯標準論”。教學(xué)是一個復(fù)雜的多因素作用的過程，在對教學(xué)進行有效性判斷時，我們要理解教師的教學(xué)設(shè)計意圖，親歷教學(xué)活動過程，體驗教學(xué)活動的細節(jié)，從整體和發(fā)展的角度作出判斷。

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