促進幼兒第二語言學習的支架式教學方式及其作用

[摘要]研究者根據范里爾的支架教學理論，并結合新加坡幼兒學習第二語言華語的實例，深入分析了教師在引導幼兒學習第二語言過程中所運用的支架式教學方式（包括心理支持、重復語言示范和情境創設等）及其對幼兒第二語言發展所具有的積極作用。

[關鍵詞]幼兒；第二語言學習；支架式教學；新加坡

[中圖分類號]G612

[文獻標識碼]A

[文章編號]1004-4604（2013）04-0021-04

一、新加坡幼兒第二語言華語學習概況

新加坡兒童在學前階段開始接受雙語教育。多數幼兒園提供英語和華語雙語教育，還有少數幼兒園提供馬來語（馬來族母語）和淡米爾語（印度族母語）課程。華語之所以被視為第二語言，是和新加坡的語言政策有關的。1984年，新加坡教育部出臺了在全國中小學全面推行以英語為主要教學用語的政策，之后，即便在華族家庭中，英語也逐漸取代華族方言或華語而成為華族兒童的第一語言。新加坡教育部2009年的統計數據顯示。華族小學一年級學生以英語為家庭用語的比例已由1982年的10%增加到2009年的60%。因此，越來越多的華族幼兒要在入園后才學習華語，于是，華語便成為他們的第二語言了。

研究者曾在新加坡一所采用浸入式語言教學法開展第二語言教學實驗的幼兒園追蹤研究了若干個將華語作為第二語言來學習的幼兒。結果顯示，幼兒每天如能與華語教師互動約半天時間，23至33個月后，這類幼兒基本能夠靈活使用華語與他人交流。研究還發現，幼兒將華語作為第二語言進行學習的過程可分為五個階段，即排斥期、靜默期、第二語言模仿期、運用電報式語言或慣用套語對答期以及活用語言期。在幼兒學習華語的過程中，教師要根據幼兒所處的語言學習階段以及幼兒的學習與心理特點提供適宜的支持，以使幼兒的第二語言學習能夠順利地進行下去。

二、支架教學理論與幼兒的第二語言學習

3-6歲幼兒通常對第二語言的學習缺乏內在目的性和動機，因此教師必須在了解幼兒的這一發展特點的基礎上，運用各種適宜的方法來幫助幼兒對第二語言學習產生興趣。這種對幼兒學習第二語言的支持即布魯納所謂的“支架”教學。布魯納指出，“支架”是指成人在幫助兒童學習某種知識和技能時，控制兒童在這個學習過程中的自由程度，以促使其專注于當前較為困難的知識和技能學習。有學者認為，“支架”是對兒童在學習過程中的幫助和支持，它以讓兒童可以完成他們原本不能完全勝任的任務為目標，通過這樣的學習過程促使兒童掌握符合該任務要求的知識和技能水平。布魯納還指出，根據維果茨基的最近發展區理論和幼兒語言發展的特點，要使幼兒的語言學習產生效果，必須提供適宜的社會互動架構。兒童語言習得交互作用論也認為語言是在社交互動過程中發展起來的。因此，在引導幼兒開展第二語言學習的過程中，采用支架式教學法，要求教師為幼兒提供相應的材料和方法，為幼兒制造互動的機會，以讓幼兒通過生活情景中的語言交流理解語言并掌握相應的語言表達技巧。

美國學者范里爾全面闡釋了支架式教學法，凸顯了其中社會互動的內容。他認為支架式教學法具有重復性、環境支持、交互主體性、變權性、交托和接手任務、平衡流暢等六個特點或稱原則。㈣本研究以范里爾的支架式教學理論為指導，結合新加坡幼兒習得第二語言華語的實例，深入分析教師在引導幼兒學習第二語言過程中所運用的支架式教學方式及其對幼兒第二語言發展所具有的積極作用。

三、教師在幼兒學習第二語言過程中所運用的支架式教學方式及其作用

研究發現，范里爾所提出的支架式教學原則中，交互主體性、環境支持、重復性和交托與接手任務等四個原則在幼兒第二語言習得過程中具有較明顯的作用。

（一）交互主體性原則在幼兒第二語言教學中的應用及其作用

范里爾指出，交互主體性原則就是讓學習者在一個充滿支持和鼓勵并且不具有威脅性的學習團體中，與他人建立關系或相互接觸。將這個原則應用到幼兒第二語言教學活動中。就是強調要讓幼兒處于心理沒有壓力的環境中，并接受教師在言語、行動等方面的支持，在與他人的互動中學習和運用第二語言。在幼兒第二語言學習的不同階段，交互主體性原則可以有不同的體現。

1.排斥期

在幼兒學習第二語言的排斥期。教師要根據幼兒排斥反應的程度適當調整其接觸第二語言的方式和時間，以避免幼兒產生畏懼心理。例如，幼兒晶晶排斥華語教師和華語學習區并出現哭鬧現象，幼兒園里能說雙語的教師見狀先帶晶晶暫時離開了學習區以舒緩她的情緒。在晶晶情緒穩定下來，并能自然輕松地使用英語與高級教師溝通之后，教師再陪伴晶晶到華語教師組織的學習區參加活動，并給她做翻譯，也在一日活動的各個環節使用簡單的英語嘗試與晶晶溝通和建立關系。一個月后，晶晶開始愿意跟華語教師接觸，并會在華語教師組織活動時坐在一邊旁觀了。

2.靜默期

在第二語言學習的靜默期，幼兒之所以會保持沉默，是因為他們可能不理解教師的語言，無法做出相應的反應。在這個階段，教師要設計能夠引發幼兒學習興趣的活動，并提供幼兒能理解的語言示范。教師不要強求幼兒說第二語言，在必要時仍適當使用幼兒的第一語言和他溝通。教師還可以以游戲和操作活動的方式提示、引導幼兒模仿使用簡單的第二語言詞語。例如，班級中有一位華語教師和一位會說華語的英語教師一起帶領幼兒進行一日活動，當華語教師教幼兒學習華語的相關詞語或兒歌時，英語教師充當起學生來，以期讓幼兒學習小朋友示范如何回應華語教師。處在這個階段的幼兒晶晶初期一般會坐在英語教師旁邊，當華語教師帶著其他幼兒唱兒歌和玩游戲時，晶晶靜坐在一邊觀察，并從英語教師的示范回應中學習使用華語來回應華語教師。一段時間之后，當華語教師出示生動的圖片、有趣的玩具或活動材料與幼兒一起游戲和互動時，晶晶不再害怕了。她開始靠近華語教師，和華語教師一起玩“剪頭發”的游戲，也會按照教師的要求學說華語單詞了。這個例子說明，教師對處于第二語言學習靜默期幼兒能夠提供的有力支持就是，允許幼兒以安靜旁觀的方式參與活動，同時，為幼兒設計生動有趣的游戲或操作活動以吸引他們的參與。

3.第二語言模仿期

在幼兒的第二語言模仿期，教師要善于營造自然輕松的學習環境，結合表情和動作、運用簡單易懂的詞匯與幼兒進行交流，安排第二語言發展水平不同的幼兒一起互動，以發揮同伴之間的相互支架作用。例如，幼兒晶晶在吃午點時用英語說自己“還要多一些點心”，但華語教師故意不回應她。后來晶晶發現其他幼兒用華語說“我還要”時，教師會很快拿面包給他們，于是她也舉起手說“我還要”，結果她拿到了面包。之后的用餐時間晶晶繼續使用同樣的方法達到了自己的目的。

4.運用電報式語言或慣用套語對答期

幼兒是從電報式語言或慣用套語對答期開始嘗試運用簡單的第二語言與他人進行交流的。此階段教師對幼兒的支持就是要充分肯定幼兒的嘗試，并引導其說出完整的句子，在幼兒無法使用第二語言正確表達時可給予提示或允許其使用第一語言輔助表達。例如，當華語教師問幼兒“上午到年貨市場去做什么”時，晶晶說“買東西”。教師又問：“參觀時看到了什么？”晶晶用英語回答說“lion dance”（舞獅），教師便解釋說：“在年貨市場看到的不是舞獅，而是舞獅用的獅頭。”然后教師指著學習區里的小獅頭說：“幼兒園里也有一個。”晶晶又用英語說“school one is small”（幼兒園的是小的），老師接著她的話說：“對，我們幼兒園的獅頭是小的，在年貨市場看到的是……”教師還沒說完，晶晶和其他幼兒一起接著說“大的”。在這里，我們看到教師在引導幼兒學習第二語言時并沒有限制幼兒使用第一語言，只是當幼兒因難以運用第二語言表達而使用第一語言表達時，教師用第二語言加以示范表達了，并根據話題內容與幼兒作了進一步的討論。這樣做，既鼓勵了幼兒使用第二語言表達，也保護了幼兒的學習興趣，在場的其他尚不能運用第二語言加以準確表達的幼兒也不會感受到壓力。

（二）環境支持原則在幼兒第二語言教學活動中的應用及其作用

范里爾提出的環境支持原則是指，讓學習者在充滿鼓勵與支持的學習環境中探索，并通過多種方式接觸輔助學習的工具、材料以達到學習目標。將這個原則應用到幼兒第二語言教學中，就是要為幼兒提供安全的心理環境，并提供適宜的材料，包括圖書、用品、游戲材料等，以讓幼兒能夠自主探索和與同伴自由交流。

在幼兒運用電報式語言或慣用套語對答以及活用語言這兩個階段，幼兒開始在自由活動中使用第二語言進行交流了。相比于前幾個階段主要是在教師主導下的語言學習，此時幼兒的學習以自主探究為主，因此，這兩個階段更需要教師提供良好的環境支持。

幼兒在學習使用第二語言進行交流的初期，一般會從模仿和練習之前所學的內容開始，因此教師要注意投放幼兒熟悉的材料，以引起幼兒對于相關經驗的回憶。這些材料可以是：在以往兒歌教學過程中使用過的輔助性材料，如頭飾、模型或玩具等；已經和幼兒共讀過的知識類或故事類圖書；幼兒在相關集體活動中使用過的游戲材料。

當幼兒看到這些材料并聯想到過去的活動經驗時，容易產生對之前活動的模仿興趣，從而在不斷重復模仿活動中加深對第二語言的理解。例如，教師把在以往“拔蘿卜”兒歌教學活動中幼兒使用過的角色扮演頭飾放在了活動區里。幼兒偉偉看到后便拿起其中的一個頭飾套在了頭上，然后唱起了《拔蘿卜》這首兒歌。其他幼兒看見了也紛紛走過來戴上各種各樣的頭飾，并一個接一個地抱著前方幼兒的身體，邊做拔蘿卜的動作邊搖擺身體唱起了《拔蘿卜》的兒歌。

在第二語言教學中運用環境支持原則是為了讓幼兒有更多的語言操練機會，這樣，即便第二語言教師不在現場，幼兒也能通過與第二語言學習經驗相關的材料而產生模仿學習行為，從而操練第二語言。因此，投放在活動區的學習材料要能對幼兒產生“提示”作用，以促使幼兒回憶之前的學習經驗，從而鞏固學習成果。如果幼兒具有使用某個學習材料的共同經驗，他們互動時便更容易相互模仿和學習，從而發揮同伴的支架作用。

（三）重復性原則在幼兒第二語言教學中的應用及其作用

范里爾認為，重復性原則的重點在于讓學習者“用不同的方式與他人聯結來重復任務”。將這個原則運用到幼兒第二語言教學中就是要注意讓幼兒通過多種學習方式重復學習相關的語言內容，在這個過程中，教師要提供支架幫助，這種幫助可按“直接指導——需要時指導——間接指導”的順序進行。

要強調的是，在第二語言教學過程中。幼兒的重復學習并不是機械式的重復學習，教師的引導方式也要根據幼兒的第二語言發展水平而有所不同。以下以“理發師”扮演活動為例說明重復性原則中三個不同層次的指導方式。

1.直接指導

在幼兒學習新的語言內容初期，教師可以用直接指導的方式示范和引導幼兒學習。如教師用人偶教具和相關材料講解與示范理發師和顧客交流的過程，并讓幼兒模仿其中的重點詞語和句子，包括人物姓名、理發工具名稱、發型、理發過程中的對話等。

2.需要時指導

在引導幼兒復習相關學習內容時，教師可以根據幼兒的需要適時提供示范與指導。如在開展理發師活動時，教師讓小荔扮演前來理發的顧客，并問她是否要洗頭發，小荔搖了搖頭。教師先指導小荔，要說“我不要”，然后再次問她要不要洗頭發，小荔便模仿教師的話回答說“我不要”。

3.間接指導

幼兒基本掌握了相關的語言知識之后，教師可以創設環境，提供機會讓幼兒自由互動。這期間，教師要注意觀察幼兒的活動或游戲情形，適時給予指導。如教師在活動區布置了一個理發店并安排幼兒來游戲，要求進入該活動區的幼兒使用第二語言交流，教師在一旁觀察幼兒間的互動情形。游戲中，晶晶扮演起理發師并請小婷當顧客。她拿著玩具剪刀和梳子對小婷說了句“我剪了”，又拿起洗發水空瓶往小婷頭上模擬倒洗發水，說了句“我放shampoo了”。一旁的教師聽見后馬上提示晶晶說：“你用的是洗發水。”

重復性原則強調，通過對幼兒的直接和間接指導促使幼兒復習鞏固相關的語言學習內容，在從以教師為主導的教學活動逐漸轉換為以幼兒為中心的自主學習過程中重復練習，更有助于激發幼兒第二語言學習的主動性。

（四）交托和接手任務原則在幼兒第二語言教學中的應用及其作用

隨著學習者技能的提高和自信心的增強，他的角色要不斷改變，教師要仔細觀察學習者，并讓他在準備就緒時承擔學習能力增強后能勝任的任務，這就是范里爾提出的交托和接手任務原則。將這個原則運用到幼兒第二語言教學中，就是指教師要根據幼兒第二語言的運用水平，適時提高幼兒第二語言學習內容的難度，逐步提高對幼兒運用第二語言進行交流的要求，并從以教師為主導的教學方式逐漸轉換為以師幼、幼幼互動交流為主的學習方式。

隨著幼兒學習和使用第二語言的時間與經驗的增加，幼兒進入了第二語言活用期。這一時期的幼兒在日常生活中已基本能夠靈活運用第二語言進行交流，他們會自創語句，在難以用第二語言表達時會借用第一語言來表達。此時教師要多與幼兒一起交流，開展談話、經驗分享和故事復述等活動，并根據幼兒運用第二語言的不同水平給幼兒安排不同的任務。如開展故事復述活動時，教師可以要求第二語言運用水平較高的幼兒輪流帶領其他幼兒復述情節簡單、重復句式較多的故事。

四、結論

教師在幼兒第二語言學習過程中可以為幼兒搭建的“支架”包括：創設適宜幼兒學習的物質環境，讓幼兒通過各種材料開展模仿和練習活動：設計幼兒感興趣的活動；讓幼兒按照循序漸進和適當重復的方式安排自己的學習進程；營造自然輕松的語言交流環境；在幼兒需要時給予心理上的支持等。在第二語言教學中正確運用這些“支架”，可以有效激發幼兒的學習動機，提高幼兒使用第二語言的積極性和主動性，最終促進幼兒第二語言能力的發展。

參考文獻：

[1]黃雪云，新加坡學前兒童華語作為第二語言習得個案觀察研究[D]，新加坡市：新加坡南洋理工大學，2009.

[2]SHAFFER D R，KIPP K.發展心理學：第八版[M]，鄒泓，譯，北京：中國輕工業出版社，2009：356—358.

[3]A WALQUI，Scaffolding instruction for Englishlanguage leamers：A conceptual framework[EB/OL）.[2012—10-03）.http：//www.educacion.gob.es.