微型課題，我們可以這樣做

資料表明，微型課題作為一種草根化、大眾性而又見效快、能為師生成長或發展帶來較大“實惠”的教育研究樣式，為南通基礎教育的內涵發展、科研興教作出了一點實實在在的貢獻。近年來，這種研究樣式迅速“走紅”大江南北、長城內外，南通市區域推進的有效舉措對此起到了一定的帶動和影響作用。

作為南通市教科研中心分管主任，我是區域推進工作的大力倡導者、具體組織者、親力實施者、業務指導者和最大受益者（之一），也因此有機會到許多地方介紹微型課題研究的方法與經驗，《天津教育》《人民教育》《江蘇教育研究》等刊物先后以顯著版面和大篇幅發表我的相關文章（題目分別為《馮衛東談微型課題》《微型課題提升教師實踐智慧》《做好微型課題 寫好教育論文》）；“百度百科”中“微型課題”詞條也重點提及我，并引用我的若干觀點；我還在拙著《今天怎樣做教科研》（教育科學出版社2011年出版）中，以五分之一左右的篇幅收錄了我個人有關微型課題講座的實錄整理稿，受到了廣大讀者的高度評價，該書后來獲得多項榮譽，這一實錄整理稿有著較大的“貢獻率”。應該說，我之所以能在引領教師專業成長、做“教師的教師”等方面取得了一些成績，產生了一定的影響，也與自己在微型課題研究方面的傾情付出、較大收獲有關：我“助成”了微型課題，微型課題也支撐了我的研究生活和專業精進。

作為一種草根化研究，微型課題尚未引起理論界足夠的關注，自然也未能形成相對統一的研究范式和一定的研究標準。即便是其稱法，各地根據各自的不同理解也不同。以省內為例，不少地方稱為“小課題”，南京、徐州等地稱為“個人課題”，蘇州市吳江區稱為“學期課題”，我市崇川區稱為“細節課題”……循名責實，它們的所指、內涵等同中有異、異中存同。

根據自己的經驗，我為“微型課題”作了一個簡單的描述或“界定”：教師為解決現實教育教學生活中一個（些）具體的、較為微觀的問題而建構和確立的“具體而微”（具有一般課題大致體式而相對較?。┑难芯空n題。它往往會用到常規課題的一些研究方法，又相對簡單，不追求方法自身的嚴密性。它與實踐操作或行為改進緊密互動，又有機融合，更注重過程本身。它不強調研究的學術性、規范性，較為自由，不（一定）需要教育或學校行政以及教科研機構的認定、組織與管理，倡導自主、自立、自為、自用。它服務于教育教學實踐者的日常工作，但又在實踐的反思、經驗的積累中養成理性智慧，再以此指導和改進研究者將來的工作……用這樣的“界定”來考量各地的微型課題（或“小課題”等），“結論”應該是“大體若此，定體則無”。

“戲法人人會變，各有巧妙不同”。我注意到，各地在研究的方法、技術路徑以及風格等方面，都烙有一定的地本色彩。以我市為例，如皋的做法與其他縣（市）、區也不大一樣：它倡導形成研究共同體，由若干教師個體組成，大家圍繞某個預先“懸置”的、具有一定高度和廣度的現實問題，由個體聚焦一個點子或一個角度，再由群體在問題四周“眾星拱月”，構成“包圍圈”，如此，既有分工又有聯動地開展研究，最終一起解決上述的那個問題。我以為，它的好處主要有兩點：第一，問題由教科研人員甄選和拋出，因此可以基本保證問題指向的正確性和解決的現實需要性；第二，組織化程度較高，有利于研究的善始善終，往往能以過程實來促成結果優。

我注意汲納如皋的經驗并向市內各地推介，同時也把自己在較長時期的研究和管理工作中積累的經驗毫無保留地奉獻給他們，奉獻給全市更廣大的學校和教師。這樣，既有利于多種經驗的優勢互補，也為大家創造了較為豐富的選擇性和較為廣闊的選擇空間。概括地說，我的經驗主要是：第一，有組織但不“唯組織論”，更倡導自覺、自愿、自能；第二，“問題在課堂”，在變動不居、瞬息萬變的課堂等教育教學生活的現場捕捉、發現、提出問題，再“把問題轉化為微型課題，用微型課題來解決問題”；第三，“現場”中的問題有很多，但最好關注那些不容易為一般人所關注的細小或細節性問題，在一定意義上，它們就是教育或課堂教學生活的細胞，而“細胞”里面卻又蘊藏著或折射出上述“生活”的全部信息與特征，也就是說，努力做到由斑窺豹、見微知著；第四，在“問題叢”中篩選有待研究的小問題時，最好能慮及今后的成果表達，慮及成果的新穎性、公眾的悅納性，因此要注重所選問題的新意和亮點，這樣做，往往能收到一石多鳥之效，既有利于教師教學行為、學生課堂生態的改善，也有助于教師研究成果的創造、呈現以及個人的專業發展，等等。

這一年來，我大部分時間在南通師范第二附屬小學，跟隨并協助李吉林老師研究情境教育，與此同時，也在這所百年名校進行扎根研究，特別是開展有關情境課堂的深入研究，因此有機會和學校的青年教師朝夕相處，參與他們的教學設計，觀摩他們的教學現場，然后和他們“如切如磋，如琢如磨”，認真評課，深入議課。不必諱言，過去我在市內外講微型課題研究，其中部分由課堂生成的課題創意還難免含有一些“理應如此”的臆測成分，它們亟須在課堂里得到驗證，亟須向廣大教師及其實踐行為求證。而在一所學校進行扎根研究，恰恰是極好的驗證或求證的機會。后來的事實也證明，絕大多數課題創意經得起實踐的檢驗，這也說明我在微型課題研究方面的思路、技術方法等是正確的，是一線教師可以借鑒、接受并且內化的，有著較為廣闊的發展前景。

在我所指導的由近30位青年教師組成的微型課題研究行動小組里，幾乎每個學科都漸漸形成了一個或一些行動帶頭人?，F在，呈現在我文章后面的三篇研究心得，作者就是其中的代表。這些老師都特別謙虛好學，他們樂于認可和接受我的選題（這也是下文主要的論述視角）路徑和研究方法，由他們的文字亦可以看出我是怎樣（指導）開展微型課題研究的：

第一，在精心上好的、自己比較滿意的課堂中尋找、聚焦和凸顯某個（些）亮點。先是初步透過現象思考這些亮點形成的大致原因，同時用一個較具新意的概念概括它；再進行相關信息搜索、文獻學習，較深一步地把握亮點的內在形成機制，此時提出或確立微型課題；通過后續研究來“破解”亮點形成的奧秘、規律，以此“觀照”和改進今后的課堂（特別是其中同一類型的教學環節與情境），從而使由個別教學現象悟出的實踐或理性智慧產生出較大的普適價值，或者說轉化為新的“教學生產力”。朱金茹老師的課題大致就是這樣的，她上出了好課，我稍加點撥，使她把好課變成了好課題，我相信此后她還一定會寫出好作品。而“讓‘好課’成為‘好作品’”恰恰是我一貫的主張，當然，其中所說的“好作品”，不只是指一兩篇好文章，還指一批新的好課。是的，研究自己的一堂好課，往往會“派生”出更多的好課，而微型課題研究又正是這種“派生”所需要仰仗的“搖籃”。

第二，觀察他人的課堂，其中一定有好的經驗值得學習，也一定有缺點或教訓值得思考和警醒。“旁觀者清”，執教者或許未曾發現的問題，未曾清醒意識到的困惑，卻能為“我”所明白地看到、清楚地識破?！皠e人吃一塹，我來長一智”，這是真正的智者走向成熟與成功的必由路徑，自然也是生成微型課題、生長實踐智慧的可行通道。吳冬冬老師對“師弱”反而成就“生強”的怪現象“看不懂”，這不是壞事，如果我們連一點“看不懂”的感覺都沒有，反而意味著我們思維遲鈍甚至是麻痹；當然，只有困惑也不行，更要有破解困惑的意識和努力。吳老師有著這樣的意識和努力，他“化腐朽為神奇”，由此獲得“站到學生身后”的教育啟示。這還不夠，他進一步拓寬、挖深，把它轉化為微型課題，期望通過專題性的關注來建構“站到學生身后，助推學生發展”的一系列有效策略。他啟發我們：要善于就令自己困惑的問題進行追問，積極尋找化解困惑的良方妙法。在此方面，微型課題研究應為、可為也能為。

第三，《學記》有云，“教然后知困”，“知困，然后能自強也”。微型課題可以在“困”“知困”和“自強”等所構成的問題情境鏈中生成。這里所說的“困”，是指教學中的“不能”“無法”，這是我們必將永遠都會面對的現實。微型課題亦可以有諸如學術或理論等方面的追求，但它最需要致力的是，突破和解決現實教育教學生活中的具體問題、矛盾和難處，根據我的體會，在這方面，應該沒有比它更好的平臺或載體有助于上述任務的達成。陸涌莉老師面臨的其實是美術課中非常普遍的尷尬，課時有限，學生難以從容完成當堂作業并進行交流，怎么辦呢？我首先想到的是，適當變革課堂結構，有時候，結構一變，活力自然來；隨后不禁聯想到自己接觸不久的新概念——“翻轉課堂”，于是向陸老師獻計，便有了一個微型課題的相伴而生。我們的定位是“嘗試”，畢竟課堂變革將要涉及學校教學的很多因素，其中包括教學管理，這不是一般教師所能為的?！皣L試”既意味著摸索，也意味著局部性和由淺入深的層次性——微型課題畢竟不是上規模或大格局的規劃課題，它還“小”，我們要做的是自己能夠做的事情。

三位老師的課題不僅在學科上，而且在生成路徑等方面都各不相同，很有代表性。當然，他們也有共同的、九九歸一的地方，如，向專家“借腦”，墊高自己的研究起點；進行理論學習，在具有一定廣度和深度的認知背景下開展——如果把微型課題比作是一根草，它的根應該是比較深的，它的葉可以是茂盛的；有鮮明的行動取向，是“做”而不是“作”微型課題，最能彰顯“行動即研究”的根本屬性；它的存在空間比較大，也有較強的彈性，既可以一事一研，也可以與其他問題、事情和因素形成聯結，倘若如此橫向聯系，把它往大里做，完全可以升格到規劃課題等一類更具科學性、規范性和探究性的品質高度上，也完全可以“積跬步而致千里”……

（作者系江蘇省特級教師、江蘇省南通市教育科學研究中心副主任）