在困惑“解碼”中催生微型課題

一次賽課，一位老師借我班學(xué)生執(zhí)教《分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)》一課。他先讓學(xué)生用同樣大小的長方形紙折一折、涂一涂，并用分?jǐn)?shù)來表示。操作完畢，教師選擇一組大小相等的分?jǐn)?shù)，引導(dǎo)學(xué)生觀察這幾個(gè)分?jǐn)?shù)以及對應(yīng)涂色部分的大小，意在讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)，雖然分子、分母不同，分?jǐn)?shù)的大小卻是相等的?？蓪W(xué)生的發(fā)現(xiàn)遠(yuǎn)不止于此，一個(gè)學(xué)生結(jié)合折紙說：“單位‘1’相同，平均分成的份數(shù)擴(kuò)大幾倍，所取的份數(shù)也擴(kuò)大相同的倍數(shù)，分?jǐn)?shù)的大小是相等的。”另一個(gè)學(xué)生說：“這些分?jǐn)?shù)大小相等，可以這樣解釋：分子相當(dāng)于被除數(shù)，分母相當(dāng)于除數(shù)，被除數(shù)和除數(shù)同時(shí)擴(kuò)大相同的倍數(shù)（0除外），商不變?！备幸粋€(gè)學(xué)生說：“分?jǐn)?shù)的分子和分母同時(shí)乘或除以相同的數(shù)（0除外），分?jǐn)?shù)的大小不變?！闭n剛開始5分鐘，學(xué)生不僅發(fā)現(xiàn)了分?jǐn)?shù)的基本特征，而且能運(yùn)用已有的知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解釋，這出乎執(zhí)教者的預(yù)料。教師接下來應(yīng)抓住生成的資源，在學(xué)生已有認(rèn)知的基礎(chǔ)上展開教學(xué)，“以學(xué)定教”。但他顯然沒有充分的心理準(zhǔn)備，按部就班，拘泥于原先預(yù)設(shè)的“發(fā)現(xiàn)問題—提出問題—探索原理—總結(jié)規(guī)律”的教學(xué)過程，與學(xué)生的認(rèn)知現(xiàn)狀不匹配。這節(jié)課，學(xué)生遙遙走在前面，而教師的教學(xué)仿佛是為了牽絆學(xué)生的腳步，對比強(qiáng)烈，所有的聽課老師都為學(xué)生主動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)、靈動(dòng)的思維、深入的思考、自信的表達(dá)而振奮，為教師教學(xué)預(yù)設(shè)的不足和教學(xué)機(jī)智的欠缺而惋惜。

課畢，誰也沒有覺得這是一節(jié)成功的數(shù)學(xué)課。一周之后，我卻有了新的想法。因?yàn)橄啾纫酝?，這一周學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)更上一個(gè)新的臺(tái)階，特別是在思考的主動(dòng)性和深度等方面。比如，一個(gè)學(xué)生發(fā)表了自己的觀點(diǎn)，其他同學(xué)不僅認(rèn)真傾聽，且能受到啟發(fā)，想得更多、更深；有時(shí)，課堂流程進(jìn)入了下一個(gè)環(huán)節(jié)，突然有學(xué)生舉手，興奮地跟大家分享他對前面內(nèi)容新的探索和發(fā)現(xiàn)；課后，不時(shí)有學(xué)生主動(dòng)跟我交流他們的發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)一步的思考。我班經(jīng)常參加各類公開課，但從沒有哪節(jié)課給學(xué)生帶來如此深遠(yuǎn)的影響。這節(jié)不被大家認(rèn)可的公開課為什么“歪打正著”成就了學(xué)生飛躍的發(fā)展？

帶著困惑，我向馮衛(wèi)東老師請教，他一語中的：教師教學(xué)預(yù)設(shè)的不足和教學(xué)機(jī)智的欠缺，使得教滯后于學(xué)生的學(xué)，學(xué)生不可遏制的自主愿望、自能性以及自我發(fā)展的潛能等成就了他們自己的強(qiáng)大，學(xué)生的“強(qiáng)”其實(shí)是對教師教學(xué)“弱”的一種“反動(dòng)”。這個(gè)特例給我們的啟示是：教師要不斷砥礪自己的教學(xué)功力，日益強(qiáng)大起來；同時(shí)在主觀上又要善于“示弱”，要“大智若愚”，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候自斂光芒，不與學(xué)生“搶風(fēng)頭”，不跟學(xué)生“爭鏡頭”，把“舞臺(tái)”留給學(xué)生，把創(chuàng)造精彩的機(jī)會(huì)讓給學(xué)生。學(xué)生的潛能是無限的，當(dāng)教師“示弱”了，學(xué)生就會(huì)“水落石出”，走向成功，并彰顯自身的強(qiáng)大。

馮老師的一席話不由得讓我聯(lián)想起《人民教育》今年第六期的一篇文章，題為《站在學(xué)生身后的教師——美國課堂給我們的啟示》，馮老師提倡的“示弱”不就是“站在學(xué)生身后”，把探索的空間、展示的舞臺(tái)和發(fā)展的主動(dòng)權(quán)留給學(xué)生嗎？

當(dāng)然，上例中教師“不作為”甚至反作用顯然不是我們所倡導(dǎo)的“站在學(xué)生身后”的應(yīng)有之義。“站在學(xué)生身后”，其實(shí)應(yīng)該是教師教學(xué)實(shí)力與教學(xué)自信的一種獨(dú)特表現(xiàn)。“功夫在詩（課）外”，教師應(yīng)以自己豐厚的專業(yè)素養(yǎng)走向?qū)W生，促成他們有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生；也唯有如此，他才有底氣既讓教學(xué)“走在學(xué)生發(fā)展的前面”（贊科夫語），又能適時(shí)地“站在學(xué)生身后”，助推他們。那么，教師的進(jìn)和退應(yīng)有怎樣的尺度？又如何組織和引導(dǎo)？課程內(nèi)容如何建構(gòu)才能更有利于教師的適度“后退”？等等，這些問題給我們留下廣闊的探索空間。想到這里，《小學(xué)數(shù)學(xué)課上教師“站在學(xué)生身后”的策略研究》這一微型課題應(yīng)運(yùn)而生。

研究“小學(xué)數(shù)學(xué)課上教師‘站在學(xué)生身后’的策略”，我想主要通過以下三種方式展開：第一，充分發(fā)揮自己身處教學(xué)第一線的優(yōu)勢，結(jié)合平日的教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行。研究中既有對每日“家常課”的探索，也將定期開展“同課異構(gòu)”專題研討。同課異構(gòu)既可以發(fā)生在不同教師之間，也可以是同一教師（譬如我自己）在不同班級進(jìn)行對比教學(xué)研究，這樣不斷建構(gòu)操作方法，豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以期總結(jié)、提煉出具有可操作性和普適性的策略；第二，這一微型課題與自己前不久申報(bào)的市教科規(guī)劃青年專項(xiàng)課題《基于兒童立場的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)“課堂等待”策略研究》有相通之處，可以“并軌”研究，如此串點(diǎn)成線，進(jìn)而由線到面及體，將更有助于今后自身全面教學(xué)素質(zhì)的提升；第三，拓寬閱讀視野，進(jìn)行專題比較閱讀。在廣聞博覽中汲取他人先進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)與思想，在比較中透視差異，探尋本質(zhì)，站在較高的視點(diǎn)“俯瞰”這一“具體而微”的教學(xué)問題。

困能激思，惑能啟智。在對困惑的解碼過程中可以催生有研究價(jià)值的微型課題。這正是“問題即課題，行動(dòng)即研究”這一基本理念的體現(xiàn)。

（作者單位：江蘇省南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)）