課例研究的再認(rèn)識(shí)：作為改進(jìn)課堂的有效研修方式

從專(zhuān)業(yè)研究的角度，自2006年“世界課例研究協(xié)會(huì)”（World Association of Lesson Study）成立以來(lái)，課例研究已經(jīng)成為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的領(lǐng)域，目前形成了以日本的授業(yè)研究、中國(guó)香港基于變異理論的課堂學(xué)習(xí)研究、中國(guó)內(nèi)地基于教研制度的課堂教學(xué)研究為代表的三大流派，對(duì)于課例研究各有其定義和內(nèi)涵。特別是2012年1月作為“世界課例研究協(xié)會(huì)”的官方刊物《International Journal for Lesson and Learning Studies》（雙月刊）在英國(guó)創(chuàng)刊出版以來(lái)，更是激發(fā)了各國(guó)研究者對(duì)于課例研究的多樣化認(rèn)識(shí)和討論。當(dāng)前，課例研究正越來(lái)越頻繁地出現(xiàn)在教師的話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)中，然而學(xué)界對(duì)于課例研究的看法不盡相同，導(dǎo)致了實(shí)踐中教師對(duì)課例研究的模糊認(rèn)識(shí)。從承載教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展任務(wù)的校本研修活動(dòng)角度看，課例研究是一種最基本的聚焦課堂、提高教研活動(dòng)質(zhì)量的有效研修方式，下文將從課例研究的定義角度、結(jié)果角度、過(guò)程角度、內(nèi)容角度分別梳理，以加深教師對(duì)課例研究的理解和應(yīng)用。

一、定義角度：課例的內(nèi)涵究竟是什么

從促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)水平提升的一種有效研修方式看，可以把“課例”簡(jiǎn)潔地定義為“以課為例講道理”，即以實(shí)際發(fā)生的課堂教學(xué)內(nèi)容為載體（以該課為例），以某個(gè)小的研究問(wèn)題為主題（講道理的聚焦點(diǎn)），通過(guò)對(duì)教學(xué)問(wèn)題和教學(xué)決定的再現(xiàn)和描述來(lái)揭示教與學(xué)的改進(jìn)過(guò)程，講述教學(xué)改進(jìn)背后的觀念和認(rèn)識(shí)。這里之所以稱(chēng)“教學(xué)改進(jìn)背后”，其實(shí)是期望課例不僅僅展現(xiàn)出一節(jié)課的授課過(guò)程，更需要指出為何這樣授課、為何如此改進(jìn)的研究思路，從而有利于其他教師從一節(jié)課感悟到一類(lèi)課的道理。因此，課例研究實(shí)際上也就是“研究課例”的過(guò)程，即以一節(jié)課的研究為例試圖圍繞一個(gè)主題探討一類(lèi)課的改進(jìn)。從教師研修的角度來(lái)看，課例與案例、教案、課堂實(shí)錄、闡述授課的經(jīng)驗(yàn)論文之間有所不同。

首先，課例與案例的混用最為常見(jiàn)，但二者并不等同。案例在教育以外領(lǐng)域（如法律、醫(yī)學(xué)、工商管理等）的運(yùn)用由來(lái)已久，應(yīng)用到教育領(lǐng)域，則是源于職業(yè)培訓(xùn)的困惑——如何溝通理論與實(shí)踐。這里必須承認(rèn)，案例概念的外延更大，包含了課例這種特殊的案例。但隨著課例研究這一領(lǐng)域的成熟，混用反而會(huì)模糊課例概念的豐富內(nèi)涵。課例是個(gè)小概念，案例是一個(gè)大概念，好比正方形概念和四邊形概念，前者概念外延雖小卻內(nèi)涵豐富，后者概念外延雖大但內(nèi)涵表達(dá)較為籠統(tǒng)。課例與案例的最大不同在于以學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容（某節(jié)課）為載體，而非一般性的教育問(wèn)題（如處理學(xué)生作弊的教育案例）來(lái)表達(dá)某個(gè)教學(xué)研究主題。其中“主題”正是課例所要表達(dá)的靈魂（研究的成分），“載體”正是課例表達(dá)觀點(diǎn)和思想的媒介。

其次，課例與教案、課堂實(shí)錄也不等同。教案是教師上課前預(yù)設(shè)的教學(xué)計(jì)劃，課堂實(shí)錄是對(duì)實(shí)際發(fā)生的課堂教學(xué)過(guò)程逐字逐句的客觀的文本記錄，但它們都不會(huì)直接揭示或告訴我們其中的某個(gè)道理。即使我們能夠從中推測(cè)出這樣教學(xué)的思路和想法，但并沒(méi)有一個(gè)具有明確的研究角度的聚焦主題，更沒(méi)有把授課教師背后的觀念和“教學(xué)改進(jìn)背后的故事”包含在其中。因?yàn)閲@一節(jié)課可以研究的角度非常多，面對(duì)教案和課堂實(shí)錄可以說(shuō)是見(jiàn)仁見(jiàn)智。但課例在講述“教學(xué)改進(jìn)背后的故事”時(shí)，教案和實(shí)錄無(wú)疑是重要的原始素材。

最后，課例與闡述授課的思辨或經(jīng)驗(yàn)論文也有區(qū)別。在基礎(chǔ)教育刊物上，也可以看到不少舉出課堂教學(xué)實(shí)例的文章，它們算不算課例呢？我們?cè)噲D作一區(qū)分，以凸顯課例的價(jià)值和意義所在。第一類(lèi)，課堂實(shí)錄片段配以點(diǎn)評(píng)。這種很常見(jiàn)，通常是對(duì)一節(jié)課的不同片段分別作出點(diǎn)評(píng)，或是對(duì)不同的課堂片段分別作出點(diǎn)評(píng)，但這些點(diǎn)評(píng)分析課堂的視野比較寬泛，觀點(diǎn)多角度發(fā)散，沒(méi)有一個(gè)明確的聚焦主題。第二類(lèi)，使用課堂教學(xué)片段的思辨型論文。這類(lèi)文章為了闡述論題，有可能用到了大量的課堂片段，但這些片段往往來(lái)自不同的授課實(shí)錄，甚至是不同學(xué)科的各種小片段，無(wú)法讓教師獲知某一節(jié)課的整體教學(xué)思路。第三類(lèi)，圍繞一節(jié)或幾節(jié)課的教學(xué)漫筆。這類(lèi)文章往往是一節(jié)課的課后反思，或觀察了一類(lèi)課之后有感而發(fā)。這類(lèi)教學(xué)漫筆往往比較生動(dòng)、情感化、吸引人，但缺乏圍繞一個(gè)主題的深入提煉，缺乏研究角度的詮釋。當(dāng)然，上述三類(lèi)文章不乏優(yōu)秀之作，之所以不把它們看作課例，主要是想進(jìn)一步凸顯作為校本研修方式的課例研究的根本特征：以課堂教學(xué)的學(xué)科內(nèi)容為載體，以某個(gè)小的研究問(wèn)題為主題，講述的是實(shí)際發(fā)生在課堂教學(xué)改進(jìn)背后的故事。

二、結(jié)果角度：課例的呈現(xiàn)需要哪些要素

課例研究作為一種促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)水平提升的有效研修方式，從課例研究的成果表達(dá)角度，希望教師能夠直接地從閱讀課例中受益，特別是看到課堂教學(xué)的改進(jìn)過(guò)程、反思到一類(lèi)課的改進(jìn)問(wèn)題。我們提出課例成果表達(dá)的如下四個(gè)要素。

要素1：主題與背景

主題與背景這一要素，即要回答這次課堂教學(xué)研究聚焦教學(xué)中一個(gè)什么問(wèn)題以及為何要選擇研究它。課堂教學(xué)是復(fù)雜的，通常的聽(tīng)課、評(píng)課往往對(duì)一節(jié)課從多個(gè)不同角度提出各種改進(jìn)意見(jiàn)。但課例研究并不追求通過(guò)一節(jié)課試圖解決很多問(wèn)題，而是追求通過(guò)一次課例研修活動(dòng)重點(diǎn)認(rèn)識(shí)一個(gè)小的研究問(wèn)題，“小”才有可能“深”。主題最好從題目就能看出，或者開(kāi)門(mén)見(jiàn)山地交代，這樣別人可以直接地知道課例研究所要探討的問(wèn)題。此外，還需要交代該課例產(chǎn)生的背景，它可能是來(lái)自教學(xué)中的常見(jiàn)問(wèn)題、教學(xué)中的困擾難點(diǎn)、課改中的核心理念等。背景的交代可以使讀者感受到整個(gè)課例的價(jià)值和意義所在，理解改進(jìn)課堂教學(xué)的背景和條件等。

要素2：情境與描述

情境與描述作為課例的要素，即要回答圍繞主題的教學(xué)中，課堂里實(shí)際發(fā)生了什么。情境是指圍繞研究主題的關(guān)鍵的原始片段，描述是指對(duì)那些與研究主題不太密切的課堂教學(xué)過(guò)程采取第三者角度的語(yǔ)言敘述。課例的載體是學(xué)科課堂教學(xué)，因此原始的課堂情境必不可少，但這不等同于把大篇的課堂實(shí)錄直接擺進(jìn)課例里。課堂情境的描述來(lái)源于真實(shí)的課堂教學(xué)及其改進(jìn)過(guò)程，但其細(xì)節(jié)可以經(jīng)適當(dāng)?shù)膭h減與調(diào)整，需要緊緊環(huán)繞研究的主題并凸現(xiàn)討論的焦點(diǎn)問(wèn)題。

要素3：?jiǎn)栴}與討論

這個(gè)要素期望把課堂教學(xué)背后改進(jìn)的過(guò)程展現(xiàn)出來(lái)，即遇到哪些主要問(wèn)題、如何作出新的教學(xué)決策、這樣決策的理由是什么等。這種背后的思考可以是群體討論也可以是個(gè)體反思。因?yàn)檎n例反映的是“教學(xué)改進(jìn)背后的故事”，交代問(wèn)題的產(chǎn)生和解決的過(guò)程，可以使讀者知道教學(xué)改進(jìn)過(guò)程的來(lái)龍去脈，否則讀者只是感覺(jué)到描述了一節(jié)“好課”，卻不知產(chǎn)生這個(gè)“好課”的過(guò)程。對(duì)于研究過(guò)程中提出的各種問(wèn)題加以篩選和梳理，最好問(wèn)題的線索能夠環(huán)環(huán)相扣，這樣對(duì)讀者更具吸引力，而且可以引發(fā)深入的思考和討論。那種沒(méi)有問(wèn)題的“好課”的描述，或者說(shuō)只是一節(jié)“好課”的展示，實(shí)際上并不是課例研究所倡導(dǎo)的。

要素4：詮釋與研究

這一要素是課例研究中最為重要的，即要回答通過(guò)對(duì)這節(jié)課、這個(gè)主題的研究，對(duì)于一類(lèi)課的認(rèn)識(shí)和啟發(fā)是什么。所謂詮釋?zhuān)丛说睦碚搶?duì)這一系列圍繞主題的教學(xué)改進(jìn)過(guò)程進(jìn)行解讀；所謂研究，即用自己的話(huà)對(duì)課堂教學(xué)改進(jìn)中獲得的認(rèn)識(shí)加以提煉和進(jìn)一步條理化。無(wú)論詮釋還是研究，都是為了給一節(jié)課的教學(xué)研究結(jié)果賦予更高一層的普遍意義，增加一些理性的成分，讓教師對(duì)一類(lèi)課的教學(xué)有所啟發(fā)。不過(guò)這種詮釋和研究都應(yīng)該是歸納式的，內(nèi)容緊扣在課例研究的主題和載體上，不宜夸大和跳得太高，避免前面是具體的課堂教學(xué)實(shí)例，后面是一般理論的泛泛而談。

三、過(guò)程角度：課例的實(shí)踐操作有何要點(diǎn)

課例研究是在傳統(tǒng)教研活動(dòng)基礎(chǔ)上的“精致化”，在實(shí)踐操作的過(guò)程中，課例研究試圖克服傳統(tǒng)教研活動(dòng)中的一些弊病和問(wèn)題，試圖增加教研活動(dòng)中聚焦課堂的“研究含量”，有以下四個(gè)操作要點(diǎn)。

1.有主題：在問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下聚焦研討。

教研活動(dòng)往往被教師看成是每周固定時(shí)間的一次“例行會(huì)議”，參與的教師現(xiàn)場(chǎng)即興發(fā)揮，研討過(guò)程中教師的發(fā)言隨意性較大，觀點(diǎn)比較發(fā)散甚至有點(diǎn)“跑題”。課例研究中事先要有一個(gè)明確的教學(xué)研究主題，最好是教學(xué)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題，而且是教研組全體教師所共同關(guān)注、有困惑和亟須解決的。課例研究中的主題切忌大而全、面面俱到，不要試圖通過(guò)一次課例研究解決教學(xué)中的許多問(wèn)題，而是追求通過(guò)一次課例研究加深對(duì)一個(gè)小的研究問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，“小”才有可能“深”。事先明確課例研究主題，針對(duì)“小”的具體研究問(wèn)題展開(kāi)討論，教研活動(dòng)才有可能在問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下逐步聚焦。

2.有目標(biāo)：在分工合作中互補(bǔ)受益。

以往教研活動(dòng)中，個(gè)別教師備課、上課，其他教師只是到現(xiàn)場(chǎng)“聽(tīng)聽(tīng)、看看、說(shuō)說(shuō)”，缺乏深度投入。課例研究中則引導(dǎo)每個(gè)教師制訂有差異的學(xué)習(xí)目標(biāo)（即關(guān)注點(diǎn)），把教師的差異作為分工合作的重要資源。在備課、觀課、研課的每個(gè)環(huán)節(jié)，每位參與的教師根據(jù)自己的目標(biāo)關(guān)注點(diǎn)參與研討和觀察。如新教師處于追求控班和教學(xué)清晰的階段，那么課例研究中可以側(cè)重關(guān)注教學(xué)環(huán)節(jié)和結(jié)構(gòu)；比較有經(jīng)驗(yàn)的教師處在追求多樣化的階段，可以側(cè)重關(guān)注課堂教學(xué)中教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)和實(shí)施情況并進(jìn)行對(duì)比；專(zhuān)家型教師處在追求自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的階段，可以側(cè)重于整體把握課堂教學(xué)的目標(biāo)定位、重點(diǎn)難點(diǎn)是否適當(dāng)?shù)汝P(guān)鍵性教學(xué)事件。這樣每位教師在不同目標(biāo)任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，可以深度卷入到課例研究過(guò)程中，既有利于實(shí)現(xiàn)各自的專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)，又可以把教研組成員之間的差異作為資源，相互學(xué)習(xí)。

3.有方法：在技術(shù)支撐下突破經(jīng)驗(yàn)局限。

經(jīng)驗(yàn)是教師日積月累獲得的寶貴財(cái)富，但往往零散和默會(huì)地存在于教師的頭腦中，只有在具體教學(xué)情境中才能表現(xiàn)出來(lái)。令許多教師感到困惑的是，學(xué)校教研活動(dòng)中總是“你說(shuō)、我說(shuō)、大家說(shuō)”，似乎很難跳出感觸式的經(jīng)驗(yàn)怪圈。課例研究中則需要有意識(shí)地引進(jìn)一些課堂教學(xué)研究的方法和手段，以此來(lái)審視經(jīng)驗(yàn)所不能到達(dá)的地方，或者說(shuō)通過(guò)方法背后折射的理論視角梳理經(jīng)驗(yàn)，使之條理化并凝練下來(lái)。例如，對(duì)于教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)，可以采用認(rèn)知水平上升或下降的分析方法來(lái)判斷；對(duì)于課堂效果的診斷，可以采用前后測(cè)技術(shù)或分層訪談的方法從學(xué)生角度獲取等。每個(gè)技術(shù)背后往往提供了不同于經(jīng)驗(yàn)式觀察的用于理解課堂的獨(dú)特視角，觀察和分析的結(jié)果有時(shí)與經(jīng)驗(yàn)一致，有時(shí)則產(chǎn)生沖突，這正好可以激發(fā)教師跳出經(jīng)驗(yàn)式思考從而重新解讀課堂。

4.有積淀：在連環(huán)改進(jìn)中留下痕跡。

教研組有時(shí)會(huì)圍繞幾次“磨課”展開(kāi)一系列教研活動(dòng)，但認(rèn)真反省這一系列研討內(nèi)容，參與者常常會(huì)感覺(jué)研討內(nèi)容似乎“從頭再來(lái)”“似曾相識(shí)”，沒(méi)有留下深刻的印象。課例研究要讓參與者頭腦中留下痕跡、有所積淀，需要從兩個(gè)方面入手。首要的是主持人不能只是簡(jiǎn)單的“傳話(huà)筒”，需要反復(fù)地梳理教研活動(dòng)中得到的觀點(diǎn)和共識(shí)。例如在活動(dòng)結(jié)束前，主持人需要針對(duì)課例研究的主題進(jìn)行梳理：通過(guò)這次討論，問(wèn)題主要聚焦在哪幾個(gè)方面，其中哪些提出了改進(jìn)的操作性建議、哪些還沒(méi)有。在下一次跟進(jìn)的教學(xué)研討開(kāi)始前，主持人同樣需要再次闡述上次的研討“共識(shí)”，這樣新的一次討論就有了基礎(chǔ)。主持人不斷地梳理課例研究中討論問(wèn)題的共識(shí)、分歧或建議，將使課例研究的主題不斷在前一次的基礎(chǔ)上深入進(jìn)行，避免觀點(diǎn)的重復(fù)和無(wú)序。此外，“有積淀”還表現(xiàn)為每個(gè)參與者按照分工任務(wù)所“撰寫(xiě)”的小結(jié)或反思——這次課例研究中本人承擔(dān)了什么觀察任務(wù)或記錄角度，幾次觀課在這個(gè)角度的縱向記錄中比較出什么結(jié)果，由這一系列的記錄對(duì)一類(lèi)課的啟發(fā)和建議是什么，等等。這種“撰寫(xiě)”的過(guò)程本身承載著深刻的思考，對(duì)于思維的挑戰(zhàn)較高，“撰寫(xiě)”的結(jié)果更是本次課例研究中觀點(diǎn)和想法的客觀物化和外在表現(xiàn)。

四、內(nèi)容角度：課例研究如何關(guān)注學(xué)科本質(zhì)

課例研究是“以課為例講道理”，這里的載體——課，在中國(guó)的教研制度背景下往往被同一學(xué)科的教師在備課組或教研組中展開(kāi)研討，那么該“課”所承載的學(xué)科內(nèi)容本質(zhì)問(wèn)題就凸顯出來(lái)。再者，課例研究表面上研究的是一節(jié)課的改進(jìn)，背后關(guān)注的卻是解決一類(lèi)課的問(wèn)題，因此必須關(guān)注該學(xué)科的基本觀念、基本思想方法等問(wèn)題。課例研究中關(guān)注學(xué)科本質(zhì)主要表現(xiàn)為以下三個(gè)層面問(wèn)題的思考：

首先，這節(jié)“課”背后的該學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)性觀念是什么。所謂學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)性觀念，實(shí)際上就是對(duì)所研討和改進(jìn)的這節(jié)課所涉及的學(xué)科是一門(mén)什么性質(zhì)的學(xué)科、在基礎(chǔ)教育階段讓學(xué)生學(xué)習(xí)到該學(xué)科的什么根本特征和思想的思考，對(duì)此需要有一個(gè)宏觀的整體認(rèn)識(shí)。

其次，這節(jié)“課”在整個(gè)學(xué)科知識(shí)體系中處于什么位置。課例研究是通過(guò)對(duì)一節(jié)課的討論對(duì)一類(lèi)課有所啟發(fā)，因此討論一節(jié)課不能就課論課，而是要放在整個(gè)基礎(chǔ)教育學(xué)段，放在整套教材的視野之下去看——與這節(jié)課相關(guān)的內(nèi)容“前面”學(xué)了什么、“后面”將要學(xué)什么，這里的“前面、后面”不僅僅是該課所處學(xué)段內(nèi)的前后，而且是整個(gè)基礎(chǔ)教育學(xué)段。

最后，這節(jié)“課”在有限的時(shí)間內(nèi)，要讓學(xué)生體驗(yàn)到學(xué)科本質(zhì)的哪個(gè)方面、到何種層次。畢竟一節(jié)課的時(shí)間是有限的，不可能把該學(xué)科的學(xué)科思想和方法的方方面面都讓學(xué)生體驗(yàn)到，具體到學(xué)生所處的年段、學(xué)生的認(rèn)知水平甚至一個(gè)班學(xué)生的學(xué)習(xí)程度，需要仔細(xì)厘定涉及學(xué)科本質(zhì)的哪些方面需要學(xué)生體驗(yàn)和感知、哪些只需埋下伏筆，要制訂“有限”的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而不是盲目地加深和拔高。

作為一種聚焦課堂的有效研修方式，中國(guó)的課例研究基于日常的教研活動(dòng)，具有獨(dú)特的制度背景和內(nèi)涵特點(diǎn)，特別是支撐課例研究的教研員隊(duì)伍——他們是架起理論和實(shí)踐之間的橋梁，發(fā)揮著獨(dú)特的“中介層面”的作用。但在世界各國(guó)開(kāi)展課例研究的背景下，中國(guó)的這種課例研究更需要針對(duì)教研活動(dòng)中的問(wèn)題作出改進(jìn)，并有意識(shí)地吸收一些研究方法和技術(shù)，進(jìn)一步“精致化”我們的教研活動(dòng)，在聚焦課堂中提升其“研究含量”，讓更多的教師從中受益。

（作者系上海市教育科學(xué)研究院副研究員、“世界課例研究協(xié)會(huì)”奠基性會(huì)員）