認識失真與行為失范

有幸閱讀語文同人的《聚龍宣言》，為真語文的諍言和愿景感懷。真語文取“真”字的“本原”和“真實”[1]之義。諸如曠日持久的語文課程性質之辯，語文教學效率低下，難以滿足社會要求的不足，主因是尚未把握語文的“本原”，屬于語文教與學的認識失真；教師語文公開課上作假、學生寫作虛情假意等與客觀事實不符的現象，是未做到“真實”，屬于語文教與學的行為失范。無論是認識失真還是行為失范，都是語文課程改革亟待破解的難題。

一、認識失真

對語文教育本性、本原的認識，是一個漸進的過程，也是語文課程研究永恒的命題，事關我國語文教育的科學性。認識偏差和認識缺失是語文教育中的兩大頑癥。

（一）認識偏差現象枚舉

語文課程改革伊始，識字教學領域提出“多認少寫”的教學策略，由課標旨意轉化為全國11套小學語文教材的識字內容，再進入語文課堂教學。我們領略了學生提前閱讀的欣喜之后，隨即遭遇了數十萬學生語文學習信心的詰難：每天囫圇吞棗地認識10多個生字，讓那些記憶力發展滯后的學生苦不堪言，直至興趣頓失。兩年之后開始習作，這批學生寧說勿寫，同音字、形近字不辨，錯別字連篇。事實證明，雖然我國識字教學流派紛呈，成果豐碩，但是對“多認少寫”教學策略存在認識偏差——只見其提前閱讀的優勢，無視其辨識不清的弱點。

1.兒童識字的本原

漢字是唯一非拼音的語素文字，是音、形、義三者的結合。從心理學的視角，學生識字的本原就是記住漢字的音、形、義，而且讓這三個因素相互溝通，使神經聯系過程可以在任何一方進行。

具體而言，識字就是在漢字的音、形、義之間建立起六種心理聯系：

（1）看見字形，知道該字的讀音。例如，讀報時看到“酷”字，知道該字的讀音是“kù”。見上圖箭頭1所示。

（2）看見字形，知道該字的字義。例如，讀報時看到“酷”字，知道該字的意思是“前衛、時尚”。見上圖箭頭2所示。

（3）聽見字音，知道該字音所表達的意思。例如，聽別人說“你今天很酷”，明白是在夸自己時尚。見上圖箭頭3所示。

（4）聽見字音，知道該讀音所代表的漢字的字形。例如，聽別人說“你今天很酷”，知道句中的“酷”字左邊是個“酉”、右邊是個“告”。見左圖箭頭4所示。

（5）想表達一個意思，能發出該字的讀音。例如，看到朋友染了一頭紅發，想用一個字來形容，能發出“kù”音。見左圖箭頭5所示。

（6）想表達一個意思，能寫出該字的字形。例如，看到朋友染了一頭紅發，想用一個字來形容，能寫出“酷”字。見左圖箭頭6所示。

對中國學生而言，漢語是生活中的交流語言，建立漢字音、義間的聯系（如箭頭3、5所示）并不難，難的是建立音→形（如箭頭4所示）、義→形（如箭頭6所示）的聯系。因此，字形教學是識字教學的關鍵，也是學生識字面臨的主要障礙。

2.“多認少寫”識字策略糾偏

“多認少寫”策略在識字總量上，要求“認識”的字量多于“會寫”的字量；在識字時間上，要求先“認識”該字，后“會寫”該字。目的在于提高識字效率，使學生盡早進入閱讀階段。依據兒童識字的心理過程解讀“多認少寫”，其策略為：“認識”漢字，只建立六種聯系中形→音、形→義的聯系；“會寫”漢字，須建立全部六種聯系。

可見，“多認少寫”策略的本原是將掌握一個漢字所需建立的六種聯系分解，先建立兩種聯系（如箭頭1、2所示），“認識”漢字；再建立剩下的四種聯系（如箭頭3、4、5、6所示），達到“會寫”漢字。故“多認少寫”策略可以使學生在單位時間內認識更多的漢字，便于閱讀，擴大閱讀量，但是，所“認識”的漢字缺失四種心理聯系，質量降低。進入三年級學習習作，學生表達需要用到那些只“認識”未“會寫”的字時，由于缺失了四種聯系，就必然錯別字劇增。教師的糾錯行為則又進一步引發了學生對寫作的畏懼感。這就是語文教育中的一種認識失真——認識偏差導致學生識字信心和習作困難問題。

如同“多認少寫”策略能達成提前閱讀的目標一樣，“多認少寫”策略本身無法規避錯別字增量的問題。在識字教學方面，真語文的行動路徑應該是：追求識字教學的“本原”——學生識字的心理過程；糾正認識上的偏差——“多認少寫”策略能達成提前閱讀的目標，亦無法規避錯別字增量的問題；找尋對策并踐行——如整合教材識、寫序列，在習作學習之前完成識、寫合流等。認識糾偏是我國語文教育科學性的自我訴求。

（二）認識缺失現象枚舉

對語文教育本性、本原認識，除了存在認識偏差，還有認識空白、缺失問題。教育部2001年頒布、2011年修訂的《全日制義務教育語文課程標準》提出知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀的三維目標，其中“過程與方法”維度強調關注學生的學習方法、策略。由于我們對語文學科認知策略（包括學習策略）的認識缺失，課標各學段設置了言語信息、智慧技能目標，而未設置認知策略目標。因此，在我國語文課程、教材、教學體系中，難覓認知策略的目標、內容和評價的信息。上海市5000多名初三學生首次參與PISA2009項目，閱讀總分奪冠，但在閱讀策略——自我調控策略上的得分低于全球平均值-0.28。這個數據也佐證了我國語文課程架構中存在的不足。

全民寫作時代，學生個個快意于網絡和微信的即時表達、盡情宣泄，可一走進作文課堂卻動力殆盡、行筆梗阻。學生從意念到文字的表達過程——那個隱匿于大腦的心理過程究竟是怎樣的？信息技術日新月異，電腦書寫時代的識字教學如何應對提筆忘字的時代通病？電子書包取代紙質教材，閱讀教學如何跟進微閱讀速度，提升深閱讀能力？新媒體開拓了語文課程工具性的新空間，視像語言能力是否需納入語文學習領域？……上述問題都是當下語文教育中的認識黑洞。

對此，真語文的行動路徑應該是：及時掌握并吸納認知心理學、國外母語教育等相關領域的成果，填補認識黑洞；更新語文課程的學理依據，提升學科理念的先進性。

二、行為失范

對語文教育中的不真實行為，需具體分析，既要打假，也需重建規范。語文教師的專業發展一般經歷四個階段：模仿性教學階段、獨立性教學階段、創造性教學階段和教學風格完善階段。聽課、評課是一種最常用，也最具中國特色的促進教師專業發展的途徑。依據目的，聽課可細分出如下類型：了解檢查型、指導幫助型、示范推廣型、觀摩分享型、自檢反思型、評比競賽型和實驗研究型。一堂課幾經修改、反復推敲、精雕細琢，不失為示范推廣型、實驗研究型課的追求。在觀摩分享、評比競賽類的課堂上弄虛作假和作秀，則是社會巨變和文化轉型誘發的急功近利的流行病。對于這種流行病，須明文禁止，編制一票否決的競賽規則，并與職業誠信關聯。

評課過程中的專制、虛偽、中庸是另一種類型的行為失范。這種行為往往帶有中國傳統文化的烙印，有待完善。中國的傳統文化主要反映儒家思想對生命意識的理解。“一般來說，儒家思想往往過于重視人在社會中的關系，即人與人之間的等級定位與調適合作，而不太重視個體存在狀態的自由與真實，用一句不太確切的話來說，他們習慣于以‘共性’為不言而喻的前提，而不習慣于以‘個性’為不容置疑的依據。”[2]“等級文化”剝奪了執教教師和觀課教師的話語權，成就了評課專家的一言堂；“共性文化”不利于語文教師的教學創新，這種滯后的評課文化甚至可能成為課堂教學改革的拖累，亟待文化自覺。

真語文應創建全新的評課文化，追求“以平等、合作的對話方式，反思課堂教學，探索改進對策”。以下案例是我親歷的一次德國評課活動，現介紹如下，以期能帶來啟發。

那天，一堂四年級的體育課在室內操場進行，執教的是艾默特女士。她身材修長，穿了一套健美服。優美的曲線加上鮮艷的服飾，在我這個東方人的眼里，總覺得酷得過分。10分鐘的熱身操后她開始了本堂課的主題教學：一個德國鄉村婚禮上的集體舞。這個舞蹈共有四個動作：向左移三步；向右移三步；右手脫帽、彎腰行禮；將禮帽扔向空中并撿回。20分鐘的教學真是“慘不忍睹”：四年級的學生左右不分，有的左手執帽，有的右手摘帽；有的先移左腳，有的先動右腳；伴著音樂有的彎腰，有的挺身。于是胳膊碰胳膊，屁股撞頭，混亂不堪。只有一個動作是一致的，那就是將手中的帽子扔向空中，再滿操場狂奔撿回來，那些金發碧眼的臉滿是汗水和喜悅，我猜他們一定樂趣無窮。

評課活動開始了，評課專家凱根教授和執教者艾默特比肩而坐。凱根教授先向我們對艾默特做了簡單的介紹，而后直奔主題，提了三個問題：你認為上體育課有必要穿得如此專業嗎？你認為這堂體育課完成了教學目標嗎？教學是一種遺憾的藝術，你認為你的這堂課有何遺憾？

艾默特沉思了片刻，即答：“我覺得自己穿健美服上體育課很有必要。因為，我給學生帶來了美感。我想，專業服飾在這個班上有利于我的教學。”凱根微笑著點頭。

“這是一堂體育課，不是舞蹈課！”艾默特繼續說著，“舞蹈動作的標準和整齊，不是這堂課的教學目標，舞蹈只是我的教學手段。我利用學生渴望學會集體舞的心理，讓他們達到一定的運動量。你們都看到了，撿帽子的時候每個學生跑得有多快，他們都達到并超過了這堂課的運動量目標。因此，我認為我的教學目標完成得很好，也沒有什么遺憾和不足。”

這種西方式的自信，我聽得目瞪口呆。可是從教師著裝作為一種教學資源、教學目標和手段的關系上細細品味，她的答辯卻自有道理。觀課的督導開始討論了，每一位發言的督導都用問答方式表達自己的思考，同時也給艾默特解釋的機會。在這樣的交流過程中，一個教學環節的弊端顯現無疑，那就是整堂課上學生對這個鄉村婚禮上的集體舞沒有一個完整、準確的形象感知。最后，艾默特心悅誠服地接受了大家的建議，并表示在下一節課補放集體舞的視頻。

這個案例展示了由評課專家引領，專家、執教者和觀課者合作互動的評課全程。問題式的平等對話，便于執教教師自由闡述教學預設和解釋教學行為，也為參與者提供了基于事實的思辨規范。比肩而坐、問答探討是一種評課行為，折射的是一種理性、先進的評課文化。

認識失真和行為失范是現階段真語文須直面的嚴峻現實。對語文教育本原認識和行為真實的追求需要學者、教師協同努力，并持之以恒。

參考文獻

[1]辭海縮印本（1989年版）[K].上海：上海辭書出版社，1990：159.

[2]葛兆光.中國思想史第一卷[M].上海：復旦大學出版社，2001：78.