探求文本解讀之真義

要探求文本解讀之真義，首先必須要對“真”的意蘊有所界定。著名哲學家維特根斯坦說：“一個詞的意義在于它在語言中的用法。”根據我們在日常生活中的用法，“真”的意蘊主要包括真理、真情、真義這三點。真理：正確的認識，即認識內容與所反映的對象相一致、相吻合，也稱真知。真情：真實的情況，也稱真相，區別于假造的表面的情況；真實的情感，即真情實感，區別于虛情假意。真義：作品或作者的本義、原義，類似于真跡、真品或原件的解讀。這三者是“真”的基本意義，其他的都是“真”的延伸義、拓展義，如真正、真誠等。我們將以對“真”的內涵的基本認識為基礎，深入探討文本解讀之真義。

一、認識論之真——文本本身之真

哲學認識論所說的認識是對客觀世界（包括精神現象）自身的屬性、規律的反映，它是對現象背后的本質性、規律性東西的把握。認識的對象具有客觀性，宏觀上說，自然、歷史、社會等客觀存在都是認識的對象。把握認識的基本原則是思維與存在、主觀與客觀的關系。認識論之真強調的是認識的反映性和客觀規定性，它所要竭力克服的是認識主體性的負面效應和個體認識的主觀隨意性，包括各種各樣的私人性、武斷性、片面性等；它所要竭力追求的是主體的認識與客觀世界及其內在規律的接近（一致性），即強調認識的客觀性、準確性、真理性。求真就是使人正確認識和反映客觀事物的本質和規律。

認識論之真要求文本真實反映社會生活和客觀事物（反對歪曲篡改），表達作者個人的真情實感（反對虛情假意），反映和表達可以有藝術性、文學性，但源頭和根據一定是客觀和真實的。文本必須基于事實、尊重歷史，不可人為編造事件或歪曲歷史。雖然文本是既定的存在，是教學的內容和依據，但教師對文本一定要秉承批判主義的態度，對其進行科學和理性的審視，擯棄文本中虛假的感情和不合歷史與事實的敘述，剔除文本中不合人情和常識的內容。

曾幾何時，語文教材沉浸于“假大空”之中不可自拔。例如，魏巍《我的老師》的結尾“夢里尋師”情節，阿累《一面》的結尾因為魯迅先生送了他一本書而將其稱為“父親”的抒情，《甜甜的泥土》的結尾孩子把糖埋在土里化了將泥土放在嘴里品甜味的描寫，蕭乾《棗核》的結尾“世界上沒有任何一個民族比我們民族更加愛國”的議論，無不給人“人為拔高”抒情的感覺。[1]語文教師沉醉于“美麗而豪邁的謊言”之中不知歸路。真實的道理和情況是教材編寫與教育教學活動的底線和前提。面對當前語文教材，語文教師要盡可能取其精華、去其糟粕，將教材對學生的不利或消極影響降到最低限度。

當然，語文的“真”，特別是文學的“真”，與其他學科（包括歷史）的“真”所具有的性質不一樣，這是因為文學的“真”不同于生活的“真”，不是實證的“真”，而是心靈的“真”、想象的“真”、情感的“真”、思維的“真”，是根據文學規律創設的“真”。因此，文本的創作和教學既要秉持科學的態度與客觀的精神，又不完全排斥藝術，不應該杜絕合理的想象與一定的虛構。

文學需要虛構，就算是在反映歷史事實的文學作品中，其記事、寫人、賦物，也需要生動的藝術描寫和必要的情節虛構以及渲染性的氣氛烘托，這樣整個歷史的場景才生動，歷史的情節才飽滿，歷史的人物才鮮活。文學作品充滿抒情式的詩意，使得人們在了解知識、獲取智慧與啟迪的同時，盡情享受作品本身所蘊有的美感與魅力。因此，教師如果缺乏對文學真實的正確認識，必然導致文本解讀的僵化。帶著僵化的文本解讀進入課堂教學，必然扼制學生的想象力。

二、解釋論之真——文本理解之真

作為解釋學的核心概念，理解的意圖在于把握文本的意義、作者的思想，它是對一種主觀性的東西的把握，更是一種思想交流的過程。把握理解的基本原則是文本與意義的關系。就認識的對錯而言，其檢驗標準只能是實踐。就理解的對錯而言，我們不能依靠實踐來檢驗，而只能回到文本，依靠文本的意義和作者的思想本身來說話。王富仁指出：閱讀教學中應“尊重文本作者的主體性”，“必須接受作者設定的特定的空間，必須避免那種純屬于自己的天馬行空般的自由發揮，必須避免那種脫離對文本作者的基本理解而進行的不著邊際的思想批判和藝術挑剔”。[2]總之，文本解讀必須建立在尊重文本意義、尊重作者情感與寫作意圖、堅持正確價值導向的基礎上，不斷接近文本的本義。

文本的意義包含作者個體的本義和社會公共的意義兩個維度。其中，作者個體的本義是作者在創作時直接賦予文本的，它帶有作者的個人主觀色彩，具有個人性和情境性，因此，我們才說，要把握作品，首先必須了解作者。此外，文本一旦形成特別是進入社會后，它就成為一種公共作品，其意義和發展便具有了某種獨立自在性。文本的意義，除了作者個體的本義外，還具有社會意義。社會意義具有歷史性、文化性，是作品與特定的歷史和文化背景相遇而產生的意義（即不同時代、不同文化會賦予同一作品不同的意義）。這種意義既可能與作者的本義相符，也可能是對作者本義的延伸、拓展、發展和創新。它是社會對該作品意義的基本共識。對于讀者特別是對學生而言，無論是作者個體的本義，還是社會公共的意義，兩者都是客觀存在的，都是理解的依據和標準。當然，任何文本進入教材，編者都會對其意義進行取舍，或有所側重、有所指向、有所強調，目的是符合教育和學生發展的需要。

孫紹振指出：“就《愚公移山》而言，文本主體顯示了一種堅定不移、頑強不息、為實現既定目標而奮斗、不達目的誓不罷休的精神，這是思維正常的讀者都能感覺得到的。這樣的概括不完全是閱讀主體精神的發揚，而是讀者主體與文本主體的交融。這在《愚公移山》文本中，有明確的提示……讀者主體并不是絕對的，要受到文本主體的制約。從這個意義上來說，脫離了這一點，就是脫離了文本主體，有可能成為反歷史語義的空談。所謂多元解讀，不是絕對自由的，應該是以文本主體和讀者主體的歷史性結合為基礎的。而這種解讀的多元性，是應該以一元為基礎的。多元閱讀，不能以歪曲特定歷史內涵為代價。”[3]正所謂“一千個哈姆雷特”都應是哈姆雷特，而不是其他人。

當前語文教學中存在文本被邊緣化的現象，具體表現為以下三個方面。

首先是完全背離歷史事實的錯讀。例如，《風景的再造——〈泊船瓜洲〉的文化勾連教學》一文，認為《泊船瓜洲》這首詩是“王安石晚年罷相閑住金陵的創作范疇，是‘詩風為之一變，趨于精美工麗的抒情小詩的范例’”。對于詩人為何在瓜洲，有學生這樣猜測：“或許是‘無官一身輕’，正可以四處游歷，看一看變法之效呢！甚至到曾經做官的地方，故地重游。”教師夸獎學生“創造性地賦予詩人一種新的生活經歷”。同時，教師把該詩與《鐘山即事》和《書湖陰先生壁》聯系起來解讀，得出“晚年的王安石是寂寞的，但也有悠閑的時光，從寂寞到悠閑，他完成了內心的轉折，實現了‘望峰息心’‘性本愛丘山’的自我超越”的結論。[4]《傾國宜通體，誰來獨賞梅——淺說文學作品的整體結構效應》一文則認為，《泊船瓜洲》一詩的“前兩句寫出了自己因第二次拜相，奉詔進京，人在船上而回望咫尺天涯的家鄉的依戀之情”[5]。顯然，后者是符合歷史事實的。

其次是對文本的淺讀。教師缺乏對文本中隱含的各種價值進行深度發掘，不能對文本的作者本義和社會意義進行準確的把握，獲取的僅僅是膚淺的信息或現成的一般化、庸俗化乃至不準確的結論和觀點，導致教學只能停留在表面淺顯的內容上，淺嘗輒止甚至漏洞百出，誤人子弟。例如，對于《尋隱者不遇》，有的教師只作一般的尋訪不遇來解。其實，這首詩看似直白，卻暗藏機心。山中可做之事甚多，為何只說“采藥去”？原來中國古代一直有求長生不老的思想，隱士生活中，悟道、養生、服藥是其主要內容。“采藥去”只三個字，就道出了隱士的情懷。如果教師沒有儲備中國古代特有的隱士文化知識，那么就很難接近這首詩的“真”。

最后是對文本的定位不落實。文本乃教學之本，教學必須立足于文本，發揮文本的主體作用，在深入、準確解讀文本上下功夫。然而，不少課堂卻出現了漠視文本、脫離文本、逸出文本甚至拋棄文本的現象，導致教學顯得散漫、臃腫、混亂。為此，《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確要求改正和防止“用集體討論代替個人閱讀，或遠離文本進行過度發揮”。可以說，直面文本、尊重文本、立足文本是當前語文教學必須遵守的一條基本法則，它也是提高語文教學質量的一個基本法寶。教師既要激勵學生進行多元體驗和多元理解，又要引導學生尊重人文本旨并追求共通見解。要堅決反對那種脫離文本內容以及文本賴以存在的社會歷史背景，而對文本進行所謂“求新、求異、求怪”解讀的現象和做法。

三、主體論之真——文本意義建構之真

教師和學生作為教與學的主體，是自由、自主的存在，他們的活動應該是其內心真實的表現。主體論之真要求師生在文本閱讀時要敢于并善于表達自己的思想感情、見解意見，展示真實的自我、本我，并相互包容和尊重。教師對事實和真理要有敬畏之心，對作者和作品要有尊重之心，對自己和學生則要有自信心。對于具體的文本而言，教師除了“照著講”，即準確地傳達和展示文本的原義、真義之外，還要“接著講”，講出自己對文本及其相關問題的認識、見解和看法，從而由講文本升華為講“自我”，使學生對文本的理解更深刻、更新鮮、更透徹、更有針對性。當然，最好能引發學生“講”，鼓勵和支持學生由讀文本發展為讀“自我”。

潘新和在其專著《語文：表現與存在》中也強調指出：“從某種意義上說，一切閱讀都是主體作出的解釋，都有閱讀主體的參與。對言語的解釋都是因人而異的，因而也就存在‘多元’的可能性。文學作品的解讀，由于其開放度大，審美的自由度也大，一般可以多解。”[6]既能尊重作者的本意和文章所要傳達的感情，同時又能夠充分發揮師生個性的生命化的解讀，這就是當前所倡導的生態式文本解讀觀念。

筆者對曾經聽過的一節《松鼠》教學課印象頗深。教師讓學生提出自己的疑難問題或是自己感興趣的問題時，一位學生說道：“老師，我認為文章最后一個自然段的最后兩句話，是這篇文章中的一個不和諧音符。”對此，他的解釋是：“我沒有親眼見過松鼠，讀了這篇文章，了解到松鼠原來是個漂亮、馴良、乖巧的小動物，我感覺自己很喜歡它。可是，文章最后卻說，‘松鼠也是一種有用的小動物。它們的肉可以吃，尾毛可以制成畫筆，皮可以制成皮衣’。我在讀到此處時，感到很別扭。如果我們真心喜歡一個小動物，比如說小狗，我們在夸獎它一番后，會告訴別人它的肉可以吃，皮可以制成皮襖嗎？”

這位同學提出的問題引起了聽課教師深深的思考。顯然，在實際生活中，我們是不會在介紹小動物之后，說它肉可以吃、皮可以制成皮襖的。可是，我們在備課時，怎么就沒有這種“別扭”的感覺呢？怎么就沒想到學生會有這種感覺呢？是因為這篇文章我們已經爛熟于心，閉著眼也能說出這一段寫了什么，一切都熟視無睹的緣故嗎？看來，教師若要尊重學生讀書的獨特感受，教師本人也應該走出習慣思維的束縛，擁有并尊重自己的讀書感受。

正如特級教師王崧舟告訴我們的：“文本是一個美麗的倒影，你在這個倒影中看到的不是文本，而是你自己。你的精神倒影有多深，你對文本細讀就有多深；你的精神倒影有多遠，你對文本細讀就有多遠。因此，不是文本，而是你的文化視野、言語稟賦、審美旨趣、精神高度、生命境界決定著你的細讀。從這個意義說，細讀不是從文本開始，而是從‘自己’開始，從‘此在’開始。”[7]

四、課程論之真——文本解讀的視角之真

語文作為一門課程有其獨特的內容、性質、任務和目標。《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性的課程。”這里的語言文字運用，包括實用性的運用和藝術化的運用。這些語言運用能力的獲得，應該建立在通過對作品語言的細心體味，感悟作品的表達意向、情感態度、審美旨趣、文化內涵之上。課程論之真就是要求教師必須從語文課程性質出發，從文本內容與語言形式兩個視角解讀文本。

這里的“文本內容”是廣義的內容，包括以下幾個方面：一是了解文本的寫作背景、作者情況；二是把握文本記敘的主要內容（人物形象、事物特征、事件發展等）；三是領會文本的表達意向、情感態度、審美旨趣、文化內涵等。在進行文本內容解讀時，特別要注意避免對非語文的內容解讀過度。現在的問題是，語文教師好心好意地做了好多根本不是語文該做的事情，比如講麥苗跟谷穗的區別、講大象的身體結構、講各種自然現象等，這些不是語文課的教學內容。[8]

不同的文本要求不同的教學思路和教學方法。如果讀法出現偏差，必然導致教法不能反映不同文本的各自特征。當前，不少課堂基本上都是一種讀法，對于文本僅展開單向度的理解，概括“寫了什么內容”“表達了怎樣的情感”等類型化的問題，呈現出無限泛化的特點，喪失了不同文本的獨特個性和魅力，從而使語文課喪失了語文味。正確的讀法是，潛心會文，在語言的品味涵泳上著力，從字、詞、句、段、篇入手，揣摩語言的準確性、藝術性對于表情達意的作用與效果。

請看王崧舟教學《慈母情深》的片段[9]：

師：還有哪里，令我鼻子一酸？

生答（出示）：母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機板上，立刻又陷入了忙碌……

師：你讀的這句，與“鼻子一酸”有什么關系嗎？

生：這句話寫母親工作很忙碌。我從四個“立刻”中體會到了。

師：這里用了四個“立刻”，是什么意思？給它找個近義詞。

生：馬上，迅速，立即。

師：我查過《同義詞詞林》，“立刻”的同義詞多達二十幾個。我就納悶了，既然有這么多同義詞，作者為什么不用它們呢？你們看。

（大屏幕出示：母親說完，馬上又坐了下去，趕緊又彎曲了背，迅速又將頭俯在縫紉機板上，立刻又陷入了忙碌……）

師：（朗讀此句）這樣多好！第一，顯得詞匯豐富；第二，整句話不呆板，顯得有變化。是吧？

（生隨聲應答，有說“是的”，有說“不是”。）

師：兩個句子意思相同，哪一句帶給你十分急促十分忙碌的感覺？

（生自由朗讀句子體會，交流。）

師：四個“立刻”，就形成一種排比的語勢、排比的節奏；而第一句，雖然意思相同，但急促忙碌的感覺就被淡化了。

從語文味的視角解讀，四個“立刻”仿佛是對三次“我的母親”的一種回歸、一種呼應。此句的表達，對“詞匯豐富、要有變化”文法不理不睬，而是專注于情感的節奏和韻律，單調的用詞、排比的張力，將母親掙錢的忙碌、急促、機械、枯燥渲染得淋漓盡致。

當然，課程論之真維度的文本解讀，是基于文本進入教材后的解讀，因而，還應關注編者意圖、課標關于學段目標的要求等因素。

綜上所述，文本解讀是教學的基礎，文本解讀之真，決定著課堂教學的“真”。筆者試圖以“真”為線索，從以上四個維度抵近文本解讀的真義，形成對文本正確的價值取向，從而保證課堂教學的價值取向。

參考文獻

[1]史成明，胡夢杰.語文不教什么[J].教育科學研究2011，（4）.

[2]孫良晗.讓閱讀教學成為張揚學生個性的舞臺——個性化閱讀教學中教師指導策略例談[J].新校園·學習版，2012（6）.

[3]孫紹振.名作細讀——微觀分析個案研究[M].上海：上海教育出版社，2009：3.

[4]劉衛鋒.風景的再造[J].小學語文教學，2006（10）.

[5]費世雄等.傾國宜通體，誰來獨賞梅——淺說文學作品的整體結構效應[J].語文月刊，1990（4）.

[6]潘新和.語文：表現與存在[M].福州：福建人民出版社，2004：1431.

[7]王崧舟.詩意語文[M].上海：華東師范大學出版社，2008：149.

[8]王旭明.讓語文回到起點：姓語名文[J].語文建設，2013（1）.

[9]王崧舟.王崧舟講語文[M].北京：語文出版社，2008.