高中語文教學緣何失真

目前，我們的高中語文教學不像語文教學了，甚至可以說就不是語文教學了。對此，恐怕很多人都會有共識。至于課堂究竟怎么失真的，我們一定要認真地綜合考查和整體反思。只有這樣，才有可能比較全面地發現問題，進而比較全面地找到更為有效的解決辦法。經過幾年來的探索，我認為，高中語文教學失真的原因主要有以下幾個方面。

一、教學主流應試化

現在的高中語文教學，可以說是一切為了高考，高考考什么就教什么，怎么考就怎么練，而且還從高一就抓起。教師大搞仿真教學、考練和講評，眼里只有分數，沒有語文更沒有學生。語文教學早已失去應有的元氣、靈氣、活力、悟力和生機。

高考考查字音、字形、成語、病句、默寫，文學類文本（包括古典詩詞、現代散文或小說）賞析，文言文閱讀，寫作等。于是，字音、字形、成語、病句、默寫等教學，開展地毯式排查，窮盡可能地輪番考測。于是，文學類文本賞析教學，成年累月地瞄著高考賞析板塊的題型死考死練，甚至連基礎年段的一些課文都不教了，就是教也是照著練習冊“高仿真”。學生很少與作者進行深度的心靈對話，缺失“讀文先問究竟表達了什么”的意識，沒有養成深究文章創作緣由的習慣，自然不能形成真正的文學素養和文學類文本賞析的能力。于是，文言文教學全盤實用和平庸化，高考只考查文言詞語釋義、文言語句翻譯和文本內容的理解，那就只教到這個程度，沒有了深度對話、藝術賞析和自主思辨，不考慮學生文化修養、精神品格、人文素養等的培育和提升。于是，作文教學極力倡導甚至迷信“快速提分”，只是在“仿真術”“高分術”等方面大做文章，嚴重忽視寫作本原的回歸、立意與展開的真切體驗，不重視學生的生命感悟、思維發展、文化積淀，更不重視他們思辨意識、思辨能力的培養和提高。學生視野不寬闊，積淀不豐厚，思想不深刻，境界不高遠，任憑什么命題，也只管被動應付，空話、假話連篇了。

更為可怕的是，這種應試化語文教學，竟還常常會受到一些領導的好評，甚至還會得到某些教研部門的嘉許、包裝甚至推介。高中語文教學陷入長期功利化、應試化、實用化的境地。

二、課改目標人文化

課程改革標舉的人文化主要表現為高揚人文主義大旗，突出學生的主體性。這也是2001年新課標（實驗稿）最響亮的調子。2011年版課標似乎有所降調，但調門仍比較足。

先說說“高揚人文主義大旗”這個導向。在教語文的前提下和過程中，我們把人文教育強調到什么程度似乎都不為過，因為社會進步和民族復興需要人文精神，更何況語文教學的終極目標就該是立德樹人。但是，新課標（實驗稿）始終有一種整體抑制“工具性”而高揚“人文性”的傾向，對語文的本位堅守得很不夠，至于如何在教語文的前提下和過程中有機而無痕地滲透人文教育更是語焉不詳，指導也不明確。2011年版課標確實有了些好轉，但仍沒有旗幟鮮明地堅持語文本位。其實，語言文字是思想文化的載體，語文教學所依憑的一篇篇范文并不是一系列毫無聯系的文字符號，而是通過語言文字表達出來的極為豐富的思想文化。語文教學必須以語言文字教學為依托，滲透文學、文化和人文等教育。可惜的是，有的觀點卻把功利化、應試化、實用化語文教學所導致的惡果統統歸罪于“工具性”，主張徹底批判和否定。這樣下去，語文教學自然直接等同于文化、人文和文學等方面的教學了，教學生運用母語進行表達、對話和交際的本領這一根本任務自然也就拋棄了，學生的語文成績自然也就不會理想了。

再說說“突出學生的主體性”這個導向。新課程理念的靈魂就是尊重學生的主體地位，按照學生自身的能力和要求展開教與學，變傳統的以教師為中心的“傳遞式”教學為以學生為中心的“建構式”教學。其宗旨是培養學生的自主人格和創新品質，為國家和民族的發展造就自主、創新型人才。從教文立人這一語文課程價值的高度來看，這樣的課標理念無疑是正確的，也很符合時代發展、社會進步、民族復興對人才需求的大趨勢。關鍵是在這“以學生為中心的‘建構式’教學”實踐中，教師究竟該充當什么樣的角色，具體又該怎樣去做，對此，課標并沒有比較詳備的指導性說明。于是，一些對傳統語文教學不甚滿意的教師，就搞起了“極端學生中心主義”。他們的課堂基本形態是：學生完全“獨立”地與課文及作者進行對話，教師不擬設“學習目標”，也不預設課堂問題，以避免牽制、干預、阻礙學生的自主學習和探究。課文學習中的問題，完全由學生自己去發現和提出、探究和解決。這種貌似尊重學生平等對話、自主學習和探究的提法和做法，雖很搶眼但卻是很有危害的。第一，沒有顧及學生能力、素質、個性等方面實際差異，人為地過度拔高學生的能力和素養；第二，沒有顧及學生語文能力和素養需要漸進提升這個實際，以及學生對教師科學、靈活、適度的“引導”這一合理需求；第三，沒有顧及學生需利用有限的課堂時間來有效學習的這一實際需求，容易因缺乏教師“引導”而盲動、低效。令人深憂的是，一些教材編寫者和課改指導專家還在有意無意地助推這兩大導向，致使“泛人文化”和“極端學生中心主義”一度泛濫，導致語文教學失真低效。

三、教師素養平庸化

教師語文素養趨于平庸化，出現這種傾向，大多應歸責于語文教學的功利化、應試化和實用化。在這樣的教學背景下，絕大多數教師都是整天忙練忙考忙講評，高三教師更甚，哪有時間來讀書。試想，一個語文教師長期不讀書，尤其是不讀學生心理、自身修養、專業研究和發展等方面的書，焉能不一天天平庸下去。此外，由于教師總是滿足于答案上怎么說就怎么講，也就養成了不去深究答案的惰性，繼而又助長了不學習、不探究的不良習慣。如此惡性循環，就是當初有一定素養的教師也難保不平庸下去了。有人打趣說，語文教師就有本事把錯誤的答案講得頭頭是道，讓學生心服口服。這話的諷刺味道很足，但確是不爭的事實。原因也不復雜，那就是有的語文教師語文素養不夠，讀書又少得可憐，只好唯答案是從。

教師語文素養的平庸化，還有一個很重要的原因，那就是現在的年青語文教師大都是在淡化語文知識和課文背景教學的環境下考上大學的，而后又大都沒有很自覺地補好這一課，其語文功底、文化素養、文本解讀和賞析能力等天生就營養不良。再加之他們一踏進高中校門就被卷入了這功利化、應試化、實用化的教學主流，整日疲于應付考練，讀書甚少，讀專業知識和專業發展類書更少（甚至根本不讀），于是又造成了很大一部分青年語文教師素養的平庸化，自然導致語文教學出現失真、變味的問題。

四、主體尊重畸形化

“極端學生中心主義”的嚴重危害，前文已有所論及，這里就不再贅述。這里主要談談學生主體尊重畸形化的幾種表現。

第一，鋪墊不足的合作探究。學生沒讀幾遍課文，對課文的背景內涵還沒有較深入的體驗和較準確的把握，教師就組織學生分組進行合作探究，并讓學生發表閱讀后的見解。于是，“祥林嫂有權爭取婚姻自主”“唐明皇也可以不愛江山愛美人”等空泛、膚淺、偏頗甚至錯誤的“獨立見解”就發表出來了。

第二，違背規律的分組探究。例如，有一節競賽課，講的是《永遇樂·京口北固亭懷古》。教師要求學生分三個組（也就是教室內的三排學生）合作探究兩個大問題。其中，第一組合作探究：詞的上闋化用孫權、劉裕兩位英雄人物的典故有何用意（也就是要抒發什么情感）；第二、三組合作探究：詞的下闋化用劉義隆、佛貍祠、廉頗等歷史典故有何用意。其實，對該詞的整體感知、對每個歷史典故化用的理解應該是全班學生的學習任務，需要在全員誦讀、感知的基礎上合作探究。如果像那位教師這樣搞分組合作探究，表面上看好像可以信息（即結論）共享，實則教師在人為地剝奪一部分學生探究另一問題的權利。這樣一節課結束之后，肯定會有一部分學生對自己未探究的領域感受和理解得不深刻。若任由此類分組合作探究式教學發展下去，就等于任由一部分學生長期剝奪另一部分學生自主學習、思考和探究的權利。

第三，架空語文的單元專題探究。就是把主題相似的幾篇課文“打成捆”，一節課就探究這幾篇課文的共性與不同。比如，以“底層的光芒”為主題，專題探究《品質》和《老王》兩篇課文共同表現出來的社會底層的人性光輝。于是，探究就以這個“社會底層的人性光輝”為出發點，“海闊天空”地展開了，小商小販、農民工、下崗工人、環衛工人……他們的心靈都閃耀著美好人性的光芒云云，兩篇課文中的“底層的光芒”竟成了滿堂空談泛論的“引子”。這樣的語文教學，學生倒是充分自主了，但他們對這兩篇課文真正內涵及其獨特的藝術美又能有多少認知和把握呢？這種探究形式，是在人為拔高學生的語文、文化、文學和人文素養，結果只會是害語文、害教學、害學生。

五、教學研討形式化

這里所談的教學研討特指各種公開課教學研討活動。所謂形式化，主要表現在三個方面。一是公開課包裝化，如濫用或不當使用多媒體，人為制造“師生交流”“合作探究”“自主發言”等。二是公開課形式化，公開課是公開課，與平時教學各行其是，互不搭界，以至都誕生了“公開課現象”這個概念。三是公開課現象的后遺癥形式化。由于一些公開課現象的誤導，導致教師對學生主體理論的理解出現偏頗甚至僵化。例如，有的學校或教研部門就硬性規定語文課必須要把一半的時間留給學生，必須讓學生讀起來、說起來、動起來，必須要有小組討論、合作探究之類，必須要使用多媒體，必須讓課堂有亮點，等等。說實話，這些要求絕非錯了，只是要有合理的度，絕不可機械僵化，止于淺表的形式化。這種教學研討形式化的實質，就是不從實際出發、不實事求是。

總之，導致當今高中語文課堂逐漸失真的因素的確很多，除以上五個方面外還有不少。如課標制定、教材編寫、教研部門的指導等背離語文教與學的本質規律，行政干預和社會輿論過分關注中高考成績，理想化研究與教學現實脫節等。限于篇幅，這里就不再展開探討了。

讓高中語文教學步入返本歸真、務實有效、健康發展的正途，我們到底該怎么做呢？我看，首先必須正視現實，看清問題，找準原因，而后再一個個地去解決。