印象與隨想

筆者教書21年，去年開始擔任教研員工作，是教研員隊伍中的新兵。因為工作的緣故，聽課機會多了，在參與各類教學研討、調研、評選、展示活動中，有幸接觸到不同類型、不同風格的課，記錄印象與隨想當是工作的本分，也必然有利于今后工作的開展。

確實，越來越多的教師文本意識增強了。在課堂教學的設計、實施過程中，教師能夠立足于課文，有意識地挖掘課文的教學價值，而不是盲目地拓展，把課文當作引子。在課堂“對話”過程中，教師能聚焦課文，將“到課文中去找依據”作為思考問題、表達看法的一個最基本的要求，而不再只是游離于課文，漫無邊際地作印象談。

也確實，越來越多的教師引導意識增強了。在教學設計中，教師能注重主干問題的設計，指向明確，要求合理，由淺入深形成問題鏈。在課堂教學中，教師能給予學生表達想法的機會，尤其當學生的回答與自己的預期不一致時，教師不再只是簡單地將自己的想法強加給學生，而是耐心傾聽，充分鼓勵。

然而，當前課堂教學較為普遍地存在著兩類問題。

其一，對語言的關注尚有不足。有的課只關注內容，忽略形式。教師在教學過程中，常把主要精力集中于課文內容的講解上，即在作者“寫了什么”方面消耗太多的時間，而這些往往是學生能夠依靠自己的能力就可以解決的問題；對于語言形式方面的思考，卻有很大不足，而這些涉及作者“怎么寫”“為什么這樣寫”的問題，恰恰就是文章的亮點、學生閱讀的難點，理應作為教學的重點。有的課只關注段篇，忽略詞句。“到課文中去找依據”頻現于課堂，這較過去一個時期教師撇開課文去“漫談”而言是一大進步；但對課文的關注如果僅僅停留于篇旨與段意，還是遠遠不夠的。如果說段篇支撐了文意，那么詞句乃最基本的支撐點，它們更值得關注，而不是被忽略。還有的課只關注形式，拋開內容。有的教師雖然關注語言形式，卻將對語言形式的關注簡單地等同于關注靜態的語言知識。這種脫離鮮活的內容、孤立地去講語言知識的做法，無益于教學。

其二，引導的能力尚有不足。誠然，教師在課堂教學中常須借助提問的方式，在問答之間實現對學生的引導，但提問并不等于引導，提問的“多”也并不等于引導的“好”。“問”而不“導”的現象常見于一些課堂。當學生的回答與教師的預期不一致時，有的教師并未針對學生的回答進行啟發式追問，而是另請一位學生來回答。這種“甲不行，換乙來”的做法，重結果輕過程，重答案輕思考。有的教師則在引導過程中，將問題的答案隱含在追問中，或以“是A，還是B”的問法讓學生在兩個答案中選其一，或以“是不是A”的問法讓學生認同。看似引導，其實略去了思考的過程，無益于思維品質的鍛煉。

對于以上問題，究其原因，是多方面的。

就問題一而言，多年來因為各種因素，一些教師對語文課究竟應該關注什么并不清楚。看重人文性，卻未能想到語文的人文性是與工具性緊密結合在一起的，失去了工具性的人文性，如同折斷了翅膀的飛鳥，飛不高也飛不遠。看重考試，卻未能想到學習策略的指導不但能提高學生的學習能力，從而很自然地在考試中有良好表現，而且作用于學生的未來，為學生終身發展打下基礎?？粗亟Y果，卻未能想到過程才是最重要的，學生恰恰是在思考問題的過程中，“學得”別人的思路與方法，“習得”自己的思路與方法。這是原因之一。原因之二，多年來因為各種因素，一些教師沒有細讀文本的習慣。見篇不見段，見段不見句，見句不見詞，只見篇旨段意，而缺乏對“句”“詞”的關注；滿足于“寫了什么”，而未能在“怎么寫”“為什么這樣寫”上下功夫。當然，原因還不僅是這些。

就問題二而言，一些教師對引導意義的認識并不清楚。有的是為引導而引導，把引導當作擺設，流于形式，未能實現引導的真正意義。有的過于看重引導的結果，即學生的回答能和自己的預設一致，而忽略引導的過程。此其一。其二，教師對應該引導什么并不清楚，有的課在一些偽問題上消耗時間，而找不到真問題，或者在有意無意間與真問題擦肩而過。其三，教師在引導方面過于隨意。有的課在教學設計中缺乏對學生可能出現的問題的預判，沒有引導的預案。對學生在教學現場生成的問題，教師的即興引導常常不夠從容、充分，且又在課后缺乏反思，沒有原因分析，沒有引導方法的調整，沒有形成個人教學的案例。這樣缺乏思考與積累，自然難以形成引導能力。

因此，教師勢必要在教學觀念上達成共識。以引導為例，引導的意義不單單是通過引導讓學生找到問題的答案，更重要的是讓學生經歷問題解決的“拾級而上”的過程，在此過程中學習思考問題的方法，熟悉思考問題的路徑。正如步根海老師所說的：“通過這一個問題的解決，為這一類問題的解決打下基礎。”

教師勢必要在教學設計過程中苦下功夫。

首先，掌握學生的問題。不僅要根據以往的教學經驗，推測學生在閱讀課文過程中可能產生的問題——雖然這同樣是重要的；更要借助預習環節，調動學生的主觀能動性，鼓勵指導學生發現問題、提出問題。收集歸類這些來自學生的問題，應該成為教案設計的重要前提。

其次，通過細讀課文挖掘其教學價值。不但要問“寫了什么”，更要問“怎么寫”“為什么這樣寫”；不但要掌握篇旨段意，更要發現句詞凝聚的過程和它們產生的力量；不但要借助課文讓學生“學得”讀這篇文章的方法，更要讓學生“習得”讀這類文章的方法。如此方能在潛移默化之中立德樹人。

再次，形成周全的教案。尤其是在引導環節的設計上，對學生可能出現的問題應作較為充分的預判，設計多種引導方案。

最后，教師要在課后深刻反思。不單記錄感想，而且應該形成課堂實錄，在此基礎上進行切片式的分析，探尋原因，調整方案。教師積累個人教學的案例，讓自己獲益；最終作用于學生，讓學生獲益。