探究題的命制局限及創新思路

一、問題：探究題命題思路和命題形式的局限

探究類試題在語文學科能力測試中居于能力層級的最高點，單題賦分較高（一般在8分左右），在語文能力檢測中占據重要位置。然而，目前有些探究題命題存在諸多局限，亟待突破。例如，有的探究題設問比較寬泛，難以檢測學生的真實水平，測試的信度和效度都有待提高。先看下面幾道題。

1.中國古代神話中有“夸父追日”的故事：“夸父與日逐走……道渴而死，棄其杖，化為鄧林（樹林）。”有人認為，文中殉難的登山者有如追日不得的夸父，是當代社會中的悲劇英雄。結合原文并聯系現實，談談你自己的看法。（不少于200字）（2012年北京卷19題）

2.克羅齊一生經歷了大地震、社會動蕩和戰爭帶來的苦難，但最終大有成就。有人說：“苦難是人生的財富。”請結合原文和現實人生，談談你的看法。（2012年遼寧卷12題）

3.羅曼·羅蘭的經歷說明，一個人的成功離不開“英雄”的影響。我們從中可獲得哪些啟示？請結合原文并聯系現實加以探究。（2013年湖北卷19題）

4.怎樣理解作者提出的“傳統節日是需要保護和傳承的文化遺產”？請聯系現實生活談談你對保護與傳承傳統節日的看法。（2013年重慶卷7題）

5.在吳良鏞看來，城市管理者的素養應包括詩人的情懷和史學家的品格與學識。請結合全文和社會現實，談談你的看法。（2013年遼寧卷12題）

以上試題的設問基本都是“聯系現實”“談談看法”。由于指向不明確，學生回答時可能會泛泛而談，或者脫離原來的閱讀文本，變成對某一話題自由表達看法，誤將閱讀題轉換成寫作題。

有的探究題關注文章的寫法，從文章的敘事角度、語言風格入手命題，應該說是最大限度貼近了文本；但是這類試題，或者近似于“分析理解”，或者只是“鑒賞”的另一種表達，并不存在探究空間，不能體現閱讀者明顯的參與意識和評判眼光。如2012年福建卷15題：請就這篇文章的語言特色，談談你的看法，并舉例說明。

目前相對符合要求、比較完善的試題如2013年新

課標Ⅱ卷的11（4）題：小說中的主要人物是騎手，但幾乎一半篇幅是在寫峽谷。作者為什么這樣處理？請結合全文，談談你的看法。

這里涉及對文本結構和敘事角度的評判。從參考答案來看，也充分考慮到了回答角度的豐富性，如“峽谷”和“騎手”在小說中的地位、形象塑造的目的、藝術表現的需要、主旨內涵的表達等。

再如2012年四川卷試題：這篇文章有人認為重在寫柴禾，有人認為重在寫人，你贊成哪種看法？請說明理由。

但是這種問法也容易形成套路，最早的當出自2008年江蘇卷15題：小說題為“侯銀匠”，但寫侯菊的文字多，請結合全文探究作者這樣安排的理由。

探究題的命制已有五六年歷史，形成了一些固定的思路和命題模式，從檢測效果看不是很理想，因此，有必要對這類試題的命題思路和命題形式進行探討。本文擬借助PISA測試對閱讀能力的層級劃分原理，以我國傳統語文教材中的類似習題為范例，針對探究題目前存在的問題，提供一些新的命題思路。

二、借鑒：PISA閱讀題和傳統文言讀本“討論題”的特點

（一）PISA“反思和評價”題的命題特點：有能力層級差別

PISA對閱讀素養的測試從“獲取信息”“解釋信息”“反思和評價信息”三個能力點來設計試題。其中“反思和評價信息”與我們的“評價鑒賞”“探究”基本類似，值得借鑒的是，PISA按照難易程度，將這些能力點分成若干層級，提出了具體的命題要求，并提供了詳細的評分量表。

PISA閱讀標準認為，獲取信息、解釋信息、評價和反思信息的內容和形式等，并不存在高下之別，不過在這三大類的內部，存在層級差別。1a.非常簡單：能進行低水平的推論，如在沒有說明的情況下，能在兩個句子之間確定因果聯系。1b.簡單：在文本信息和常見的日常知識之間找到簡單的聯系。2.比較簡單：利用個人經驗和看法，在文本或外部知識之間進行比較或聯系。3.中等復雜：聯系、比較和解釋，或要求評價文本的某個特點，或要求對熟悉的、與日常知識有關的文本得出精細的理解，或要求用文本之外的不常見知識解釋文本。4.復雜：對文本提出假設或進行批判性評價；準確理解內容或形式上不熟悉的長文本或復雜文本。5.陌生文本：批判性地評價不熟悉的文本，并建立假設，利用專門的知識，包容與閱讀預期相反的概念。6.最高級別：面對新信息時能夠克服先入為主的看法，即使這些新信息是與預期相反的；能識別較微妙的信息，同時能夠利用超出文本的深刻理解，用批判性的觀點來看問題。（詳見陸璟《PISA如何測評閱讀能力》，《中國教育報》2011年3月17日第六版）

下面以PISA2009樣題為例簡要分析。

馬康道鎮

馬康道鎮的居民被這么多奇妙的新發明弄得頭暈目眩了，但他們卻不知道這些驚奇源自何處。他們徹夜不眠，看著由發電站供電的燈泡發出的黯淡燈光。火車通車后的第二班車為特里斯特運來了這套發電設備，居民花了一段時間和精力，才算適應了機器沒完沒了的“咚咚”聲。但最引起公憤的是，富商夏斯比在一間售票窗為獅頭狀的戲院所放映的電影。其中一個角色在一部影片中死去且被埋葬了，他的不幸遭遇使觀眾傷心落淚；但在下一部影片中，他竟然又扮成阿拉伯人再次出現。每人花兩分錢來分擔演員不幸遭遇的觀眾，實在無法容忍這種古怪的騙局，便破壞戲院的座椅。鎮長應夏斯比的請求向觀眾解釋，他宣布，電影只是一種幻想的機器，根本不值得觀眾這樣投入感情。聽了這個掃興的解釋后，很多人覺得自己成為被一些新奇華麗的吉普賽生意玩弄的犧牲品，便決定不再去看電影。他們認為本身已經有太多麻煩，哪里還能為虛構人物所演出的不幸遭遇而掉眼淚呢。

文章選取自一本小說。在這段節錄中，馬康道這個虛構小鎮，剛剛引入了鐵路和電力，以及第一家電影院。現根據這一段來回答下列問題。

問題1：電影中哪些情節使馬康道鎮居民感到憤怒？

……

問題5：你同意馬康道鎮居民最后對電影價值的評價嗎？試比較你自己和他們對電影的看法，回答這個問題。

問題1屬于“進行低水平的推論”，“能在兩個句子之間確定因果聯系”，即推斷人物行為的原因。這是PISA“反思和評價”能力的最低層級，推斷“馬康道鎮居民感到憤怒的原因”，學生指出“電影的虛構性”或更加明確地指出演員“死而復生”即可。

問題5則要復雜得多，要求反思文章的內容，根據個人的知識和經驗，比較人物的看法與自己看法的不同，屬于PISA“反思和評價”能力的第5或第6層級。

比較自己和馬康道鎮居民對電影價值的看法，必須抓住他們對“現實主義”的看法或對電影的感情投入程度，答案要與“馬康道鎮的居民在電影中尋找現實”的意念吻合。下面是詳細的備選答案。

我同意，世上已經有太多解決不了的苦惱。/同意他們的看法。為什么人要為電影而苦惱呢？因此我讀理科，因為它講求事實，而非幻想。/我喜歡看電影，因為它使我關注別人的問題，而不是自己的問題。/我同意。電影只是虛構的。但能夠看到真人生動的表演。

我不同意。人們知道看電影時，銀幕上放映的不是真實的。/我不像馬康道鎮的居民，我會在看戲時痛哭，但離開電影院后，我會把它們忘記。/我不同意他們的做法，因為電影是一種娛樂，不必看得太認真；但馬康道鎮的居民知識水平不高，所以我明白他們的感受。

探究的目的是批判性地評價文本，包容與閱讀預期相反的概念（如本題中馬康道鎮居民對電影價值的看法）。同時能夠利用超出文本的深刻理解，用批判性的觀點來看問題（提出自己的看法并闡釋理由，同時能理解對方的感受）。

（二）傳統文言讀本中試題設計的特點：“專門知識”和“微妙信息”

我國傳統語文教材在設置這類習題時，也有一些寶貴的資源可以借鑒。呂叔湘先生1943年編有《筆記文選讀》，同一時期，呂先生和葉圣陶、朱自清還合編了頗有影響的《開明文言讀本》，八十年代，呂先生和張中行編有《文言讀本選編》。呂叔湘等諸先生各自術業有專攻，編選教材并非主業，但是以上三本書對語文教材的編寫提供了不少經驗，影響頗大。三本書體例基本一致，值得注意的是，在“選文”“作者及篇題”“音義”（注解）之后，專設了一個“討論”欄目，與今日教材“課后練習”有點像，但前者更具體細致。

本文以《筆記文選讀》中的“討論題”為例，原因是選文的宗旨——“所選的”是和“實際人生直接打交道的文字”，以及文章所附討論題——“引發讀者的經歷見聞和所讀文字相印證”，這兩點與PISA對閱讀素養的定義——以開發知識、潛能和參與社會生活為目的，對閱讀材料理解、運用和反思的能力——基本是一致的。姑從《筆記文選讀》中選擇數例，討論分析。

題1.選自《世說新語·管寧割席》的討論題有：若是你種菜時看見地上有金銀，你將如何？讀書時有樂隊過門，你將如何？

題2.選自《世說新語·未能忘情》的討論題有：（1）張玄之回答顧和的話有何含蓄之意？顧敷回答的話又含何意？何謂“一語雙關”？我們可否憑二人的答語判斷他們的優劣？（2）假如顧敷先答，他是否還可以用這句話？

題3.選自《國史補·兗公答參軍》的討論題有：（1）陸兗公回答的話究是何意？（2）若是你遇見這件事，你如何回答？

1.應該回避的命題思路——預設強制性答案

題1要求讀者將自己代入原文情境中，僅要求“利用個人經驗和看法”，在文本或外部知識之間做一些聯系。此題應屬于PISA對“反思和評價”能力界定的1a、1b層級，或者第2層級。學生的答案，或者像管寧一樣棄之不顧、聽而不聞專心讀書（此答案未必出于學生本心，但答題者可能會迎合教師要求而提供虛假答案）；或者“天真未鑿”回答自己的真實狀況，像華歆一樣，甚至不如華歆，將金銀占為己有。根據目前的教學實際猜測，絕大部分學生會選擇第一種答案。劉義慶記載這段故事，對管、華二人進行評判，傳達出“道不同不相為謀”的意思，并沒有教育讀者向誰學習。出題者要求讀者置身同樣的情境中做出合適的反應，卻帶有道德訓誡的意味。本題雖然要求讀者談看法，但指向過于明確，這種預先設置了“強制性答案”的問題，學生很難有什么獨特的看法可談，只能是補充材料證明既成答案。這類試題的命題思路影響深遠，本文第一部分羅列的高考探究題多屬此類。

2.探究需要以一定的專門知識作為討論的背景

題2的文本有點復雜。為了方便分析，我們簡述一下原文大意。顧和的孫子顧敷七歲，外孫張玄之九歲，兩個孩子都很聰明，不過顧和認為孫子更勝一籌，外孫張玄之心里就有些不高興。有一次祖孫三人到廟里，看到圓寂的佛像旁邊，有的弟子哭泣，有的不哭。顧和就問他們是怎么回事。外孫張玄之說：“受到佛的寵愛就哭泣；沒有受到寵愛就不哭。”孫子顧敷說：“可不是這樣，能夠忘情所以不哭，不能忘情所以哭泣。”

討論題2（1）貼著文本設計問題非常好。前三問不算探究題，但關乎文意的準確體會；第四問“我們可否憑二人的答語判斷他們的優劣？”和2（2）“假如顧敷先答，他是否還可以用這句話？”可以看作是PISA對“反思和評價”能力界定的第5層級要求——“批判性地評價不熟悉的文本，并建立假設，利用專門的知識，包容與閱讀預期相反的概念”。

九歲的張玄之說受佛寵愛的弟子對圓寂的佛表示哀悼，反之則不。他的回答完全是借題發揮，表示了對外公不寵愛自己的不滿。七歲的顧敷說弟子們的“哭”和“不哭”，非關親近寵愛，而是能否忘卻世俗情感。這里就難了，因為其間隱藏著豐厚的魏晉玄學知識，即“圣人有情論”與“圣人無情論”的爭辯。對于普通讀者，這是一個很陌生的文本，必須用“專門的知識”——魏晉玄學知識，對原文進行評判。這是探究題的較高境界。僅憑二人答語而不熟悉當時文化背景，可能無法評判他們的優劣；如果了解一些背景知識，當能評判了——這里需要的是“專門知識”而不是不著邊際的“自圓其說”和虛浮的“言之成理”。

后面一題“假如顧敷先答，他是否還可以用這句話？”更堪玩味。顧敷解釋弟子哭泣與否的原因，一語雙關，表面上運用了當時流行的“圣人忘情”說，實際上是針對表兄“狹隘”的“妒忌”靈機一動的“反擊”，有教訓張玄之的意思——這是一種答案；不過，如果僅以顧敷的聰慧機智和“毒舌”，他先回答時，也有說這句話的可能。兩種選擇均有可能。

3.閱讀的高境界是體悟語言文字之妙——識得“微妙信息”

題3文本大意如下：

刺史陸兗公的家童在遇到參軍時不下馬晉見，參軍生氣，用鞭子打得他背上流血。參軍覺得自己打了上司的家奴，得罪了上司，于是自請免職。陸兗公對前來請罪的參軍說：“奴才見了官人不下馬，打也得，不打也得。官人打了，去也得，不去也得。”

題3問“陸兗公回答的話究是何意？若是你遇見這件事，你如何回答？”。這道題可以看作是PISA對“反思和評價”能力界定的第6層級（最高級）要求——能識別較微妙的信息，同時能夠利用超出文本的深刻理解，用批判性的觀點來看問題。

陸兗公是個“灑脫”的人，他不想追究是非，他做人處事的原則大概是凡事不必太認真，于是有了這一番難測的話語。這句話可視作PISA能力層級中所說的“較微妙的信息”。學生必須借助自己的人生經驗，可能還需要一些“情商”，才能揣測陸兗公的真實意圖，進而利用超出文本的深刻理解，以批判的眼光審視文本中的人物。陸兗公對參軍毒打自己的下屬肯定不滿，但下屬也有責任，他遂不想多追究；參軍自請免職是想主動認罪以求得他的原諒，結果，他沒有明確原諒參軍，是去是留，由參軍自便。這是處理棘手事件的一種策略，是官場上的老到精明，但這后面也存著一份寬厚原宥，得饒人處且饒人，又決不做濫好人。讓閱歷少的學生設想自己置身這樣的情境中處理這個問題，難度較大；但畢竟是基于基本人情的選擇，試題能據此判斷學生閱讀能力的高下。當然，本題重點還是要從語言出發，體會感悟文中對話，借此辨識人物心理活動和性格特點，進而對此進行評價。

三、啟示：探究題命題的新思路

1.探究類試題能力點設計應有層級差別

探究題可以放在較低的能力層級上，如要求學生“能進行低水平的推論，如在沒有說明的情況下，能在兩個句子之間確定因果聯系”，“在文本信息和常見的日常知識之間找到簡單的聯系”，“利用個人經驗和看法，在文本或外部知識之間進行比較或聯系”，等等；也可以設置較高層級的試題，要求學生“準確理解內容或形式上不熟悉的長文本或復雜文本”，“批判性地評價不熟悉的文本，利用專門的知識，包容與閱讀預期相反的概念”，“面對新信息時能夠克服先入為主的看法，能識別較微妙的信息，同時能夠利用超出文本的深刻理解，用批判性的觀點來看問題”。目前，“結合全文和社會現實，談談你的看法”這類問題，要求不明確，檢測能力點過于籠統，可以考慮按照PISA能力層級區分來設置探究題。

2.探究題答案應指向人生經驗和閱讀體驗

探究題的答案應指向人生經驗和閱讀體驗，不要帶有強制性色彩，更不能僅指向道德訓誡。“談談你的看法”這類試題一般只需要學生提供類似的經驗案例，進行簡單的例證和闡釋，且多是“認同性解釋”，缺乏個性化的批判眼光，缺乏思維的深度和思辨色彩。回答探究題，不能單純要求學生用個人經驗證實某種真理，而應讓學生在某種情境中獲得更豐富的多層次體驗，做出有個性的判斷。學生必須將文本與現實生活進行“比較”，然后根據自己的理解層次，對文本進行闡釋。學生還可以針對文本進行“批判性評價”，即對原文主旨補充，或是質疑，無論補充還是質疑，都應該超越文本原來主旨，有所探索，有所發現。

3.探究題材料要有豐富內涵和微妙信息

所謂豐富內涵，主要是對材料選擇的要求，文本必須有意蘊，耐咀嚼：或者是文學性的具有包蘊意義的內容，能讓人產生多重聯想，進而得出不同的結論；或者是具有思辨意義的話題，在思維密度較大的狀態下可以借此判別學生閱讀水準的高下。

所謂“微妙信息”，有兩層意思：第一層是語言上的微妙（參見本文第二部分傳統文言讀本討論題的第3題），這種微妙信息需要學生具備一定的文本之外的經驗和人生閱歷才能準確解讀，并在深刻、準確解讀的基礎上，能對文本進行“居高臨下”的批判性評價；第二層是理解原文的話語之妙需要借助一些專門知識——當然是中學語文課程內部的應知應會的知識，才能給出合理的評判（參見本文第二部分傳統文言讀本討論題的第2題），這些背景知識也許學生并不陌生，有意識地借助這些背景知識探究當下問題，才是探究題命意所在。

探究題并未在全國所有省市的高考語文卷上全面呈現，但作為一種新題型，已經引起了廣泛關注。本文討論了探究題目前存在的一些問題，結合具體的試題案例進行了分析；在此基礎上，借鑒PISA測試和我國傳統文言讀本的一些經典試題范例，提出了探究題命題的新思路，希望能引起命題者和考試研究者的重視。

參考文獻

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