基于觀察技術的課堂提問研究

【摘 要】課堂提問作為課堂教學的主線，決定了課堂教學的走向，也關乎著課堂教學的成效。基于課堂觀察技術，對課堂提問進行量化分析與質性研究。在數據分析的基礎上，重新進行課堂提問的價值審視，基于系統論的觀點進行了課堂提問的實踐重建，從五個維度闡述了課堂提問的設計策略：鎖定高度，定位系統重構的標桿；定位尺度，立足學科教學的本質；找準角度，關注兒童學習的心理；關注效度，優化課堂提問的結構；構建梯度，彰顯課堂提問的價值。

【關鍵詞】課堂觀察 課堂提問 觀察技術

提問是一種古老的技術，更是一種古老的藝術。基于問題的設計與教學歷來是課堂教學關注的中心。帶著對課堂提問的高度關注，以及對課堂觀察新型工具的運用，筆者開始了一段聚焦課堂提問的研究之旅。

課堂提問的現狀如何？

本次觀察活動以一次區級數學教研活動為樣本案例。三位教師所執教的內容分別為《認識面積》《圓的認識》和《認識公頃》。筆者邀請部分參與活動的教師分工進行課堂觀察，數據匯總如下表：

表1：課堂提問的方式數據匯總表

表2：課堂提問的次數匯總分析表

數據分析表明三堂課提問具有如下特點：（1）高密度提問。數量相對較多，問題過細過碎。課堂教學外緊內松，表面熱熱鬧鬧，實際仍然低效。（2）低質量提問。封閉性問題所占比例均在55%以上，重復性問題（組織性問題）占到了9%以上。（3）記憶性問題比例高。教師更多地關注的是學生作出是與否的判斷，關注的“是什么”，卻在很大程度上忽視了“為什么”和“怎么樣”。在概念教學中，為記憶而教的痕跡明顯。

課堂提問的意義在哪里？

課堂提問在課堂教學中習以為常，但其價值與意義還遠遠未被教師充分認識到。“為什么而問”對很多教師來說仍是未經深入思考的問題。

1.從系統論觀點透視提問意義。課堂教學是一個系統，系統的功能是由其結構決定的，構成課堂教學系統的要素很多，但最主要的要素是教師和學生。課堂提問作為師生這兩個要素交互作用的重要載體，直接影響著教學活動的發生與發展。

2.從過程論視點關注提問價值。教學過程是一種特殊的認識過程。在教學過程中，教師有目的有計劃地引導學生主動開展認識活動。而在此過程中，課堂提問起著價值引領的核心作用。

3.從交往論視野把握提問方向。從教學的形態起源來看，教學起源于人類的交往活動。從教學的形態存在看，教學是一種特殊的交往形式。教學這種特殊的交往是以對話的形式表現出來的。課堂提問是師生課堂對話的主要形式，它不僅是課堂預設的生成和重新建構，也是課堂效能的關鍵所在。

4.從心理學視角思辨提問效應。課堂從其本質上說也是一個心理場。心理學研究表明：思維永遠是由問題或提出問題開始的，在幾乎所有的思維或問題解決模型中提出問題都是思維過程的首要環節。國外一些有影響的學習方法（如PQ4R學習方法）也把提問作為課堂的關鍵環節。有效的課堂提問是增強課堂有效性的重要環節。

課堂提問的策略有哪些？

一、鎖定高度，定位系統重構的標桿

筆者對參加數學教研活動的教師進行關于“你為什么進行課堂提問”的調查數據顯示，為了完成必需的教學任務占10%，為了知識與技能的鞏固的占了55%，為了發展學生的思維的僅占15%，為了學生能力的提升占20%。

為“什么”而問，一個看似不成問題的問題卻成了最大的問題。課堂提問中所暴露出來的提問無計劃性、無系統性、無針對性，我們必須找到其存在的原因。如果我們把“為什么而問”對接為“為什么而教”，相應的則是“為任務而教”“為記憶而教”“為理解而教”“為發展而教”。看似簡單的教師提問行為背后折射出的是不同的教育哲學。

課堂提問作為課堂教學的核心線索，決定著課堂行進的路線。教師在設計提問之前首先應把握好三維目標的關系。知識與能力目標是水，過程與方法目標是船，情感態度與價值觀目標是彼岸。三維目標在緯度上有區分，但在層次、順序上沒有高低之別、先后之分。

1.量的積累與質的發展的統一。衡量一堂課成功與否的標準就是看學生有無發展，在有效的課堂教學中，學生的雙基應是扎實的，思維應是活躍的，情感體驗應是積極的。在目標定位時，成功的數學課堂應是智能目標和情意目標同步并進的，既有基本知識量的積累，又有良好的數學意識、情感態度的形成、思維方式的轉變的質的發展。

2.個性張揚與共性發展的統一。目標的確定應使全體學生都能圍繞其展開積極的思維活動，形成共同的“思維場”。在這共性思維場的構建中，還要重視學生的獨立思考、集體研究、相互討論三者的結合，讓思維場之間產生“磁場效應”，有效地促進學生按自身的思維風格、方式、習慣、特點圍繞問題展開思考，防止學生長期“跟著想、照著說、模仿練”而造成的思維惰性。

3.外顯形式與內隱活動的統一。操作活動、言語交流活動和感知活動與內在的思維活動的和諧統一。 通過提問，增加學生動手、動口、動腦的機會，促成全員參與、全程參與、主動參與。引發學生積極地思考、感受豐富的體驗；引導學生主動地交流、積極地進行合作與交往。

二、找準角度，關注兒童學習的心理

小學數學課堂，要關注數學的本質，也不能丟棄兒童的立場。作為教學這一系統中重要元素的學生，其主體性不容忽視。教師首先要承認學生是發展中的人，是有待完善的人，是具有獨特個性的人。教師應自我糾正角色偏差，如優勢心理、定勢心理、標準化傾向、獨角戲傾向等，與兒童進行平等的“情感對話”。

1.在道而弗牽中引發認知。一個高明的教師首先是一個“拋繡球”的高手。抓住教學重點，不在枝節問題上周旋。抓住知識的難點設問，有的放矢地幫助學生突破難點。針對學生認識模糊、易疏漏的地方，抓住關鍵詞及制造矛盾為突破口設計問題，幫助學生將片面的、孤立的和形而上的認識轉化為全面的、辯證的認知結構。

2.在強而弗抑中實現心理對接。問題意識的模糊與鮮明，與一個人的生活空間、生活經歷、興趣、情感、習慣性思維方式等要素有關，取決于新的信息是否與自己現時被激活的知識系統相沖突，并造成心理困惑。我們要充分了解、熟悉、預估學生的現有學習水平和可能達到的發展水平。教學活動應建立在學生可能達到的水平之上。要讓學生站在已有知識和技能的草坪上“跳起來摘桃”。這個“跳起來”的空間就是“最近發展區”。成人視角與兒童視角的轉換，可以有效實現“心理對接”。

3.在開而弗達中喚醒創造精神。以兒童的立場關照教學，以兒童的視角設計提問，課堂才能保護童真、點燃童趣、促成分享、感受創造。我們要相信孩子愿意挑戰、敢于創造、樂于分享、能夠成功。“就給你一把直尺，你能不能畫一個圓？”這樣的設計，教師拋出的不僅是一個問題，而且設置了一個創造的絕佳平臺，同時也給予學生充滿期待的鼓勵。

三、定位尺度，立足學科教學的本質

系統而周密的課堂提問能引導學生探索達到目標的途徑，具有學科本質的課堂提問往往能將師生引向通往魅力數學課堂的巔峰之途。在執教《圓的認識》一課時，很多教師的提問能緊扣學習的重點內容展開。但若深入思考，就會發現有些教師始終以靜態的觀點來建構“圓”。靜態的圓的認知只是一個認知表象，并未真正挖掘其本原特征。對于定點和定長，學生更多地停留在記憶層面。如此提問的后果是，當學生遇到生活中的實際問題時，往往會由于對概念本身認知的模糊而無所適從。

而在海鹽縣天寧小學宋建琴老師的課上，我們感受到了提問的深度，準確的提問帶來的是師生的共同美好課堂體驗。

圓的認識課例：

“就給你一把直尺，你能不能畫一個圓？”……

“用尺子和筆，固定一點，旋轉本子。”

“用素描中的方法畫，畫正六邊形。”

“畫一條線，一邊畫半圓，另一邊畫半圓。”

“畫一個十字架，定個點，點到邊上都是2厘米。”

“這樣不圓，可以這樣畫。因為一個線段旋轉360度就是圓，線段畫多一點就圓了。”其實這就是圓的本質定義的體現：到定點的距離等于定長的點的集合就是圓。

“線段的長度要一樣，要定在一個點上。”學生說的意思就是半徑要一樣長。“還可以這樣畫，先定一個點，用尺量出2厘米，再點一點，點多一點，都是2厘米。把點連起來就是圓。”

“就給你一把直尺，你能不能畫一個圓？”運動的觀點、集合論的觀點……呼之欲出。把握學科的本質，定位提問的尺度，展示課堂的效度。

數學學習的過程是學習者與數學“相遇”的過程。在“人”與“數學”的相遇過程中，體驗著知識之間內在的聯系，感悟著數學知識的內在魅力，領悟著知識背后所承載的方法、蘊含的思想與潛隱的哲理。

通過關注數學科學本質的提問，將有內在聯系的數學知識、基本數學思想、數學表征能力、數學文化由“點”連接成“鏈”，逐步形成“網”，使其數學思維能力結構化，最終形成良好的思維品質，推動思維層次的深入，形成合理的價值觀。

四、關注效度，優化課堂提問的結構

1.項目設計，版塊推進。項目學習既是一種課程理念，又是一種教學模式。在有關圓的內容教學時，可以將圓的認識、圓的周長、圓的面積等整合為項目學習課題“走進圓的世界”。在此學習過程中，把學生定位于一個開放的挑戰性環境、強調學生的自主學習能力的提升、促進學生的自我反思、培養批判性評價的意識。教師所需要做的首先是構建一個組織框架，提供問題導引，并根據學生的特長與興趣愛好選擇研究視角。

在圓的特征主題研究中，教師可以給出如下的問題導引：

1.圓形物體與正方形物體、長方形物體相比具有什么樣的特點？

2.嘗試著畫出大小不同的圓。（方法盡可能地多樣化）

3.如果只有鉛筆，如何畫出標準的圓？

4.借助專門的工具——圓規畫圓，要注意什么？（你為什么提出這些提醒？）

5.關于圓，中國古代已經進行過怎樣的研究？

6.圓的特征的研究對于你研究其他圖形特征有什么啟發？

2.任務驅動，聚焦問題。任務驅動教學本質上應是通過任務來誘發、加強和維持學習者的成就動機。任務驅動要注意三個基點：其一，任務有其質的規定性，它來源于學習者的學習和生活的真實世界；其二，任務不應僅僅是教師或學生單方面的工作，而是師生共同的任務；其三，學習者要在與任務和教師的對話中開展學習、自主建構。《圓的周長》一課可通過下列問題引領研究，然后通過師生共同對話、商討、研究，得出問題鑰匙：

圓的周長與什么有關？

圓的周長與半徑（或直徑）有怎樣的關系？

如何發現周長與半徑（或直徑）的關系？

我們的研究與前人有何共同之處？

為什么說π的研究表明了一個國家數學研究的水平與高度？

五、構建梯度，彰顯課堂提問的價值

按照提問和解答的性質，可以把問題分為“斂聚性”提問和“發散性”提問。前者要求直接明了準確地回答，學生只是對已學知識的“記憶強化”，后者的回答是開放性的，學生需要整理已學知識并展開想象。在課堂提問的相關觀察中，突出的問題是提問的量多質差。教師在教學設計與實施中要有意識地控制“斂聚性”問題的比例，同時也要合理構建“發散性”課堂問題的梯度，根據問題的不同類型，發揮問題的不同價值，提升課堂提問的“含金量”。

1.引領合作類：用以幫助學生學會如何合作學習

“其他人對于A同學的表述有什么意見？”

“有沒有人用不同的方法得到了同樣的結論，或者用不同的方法解釋結果？”

“你能否使其他學習伙伴確信你的觀點？”

2.引導思考類：用以幫助學生更多地依靠自我進行判定深入思考

“對此問題你有什么思考？”

“你能否就這一模型進行解釋？”

“在這些現象的背后你找到了什么規律？”

3.促進理解類：用以幫助學生形成數學思考

“這個結論是否在任何情況下均成立？”

“你能否尋找到反例？”

“假設在這里起到了什么作用？”

4.鼓勵猜想類：幫助學生學會猜測以解決問題

“如果……將出現什么情況？如果……又會是怎樣呢？”

“一共有多少種可能的情況？”

“針對上面的結論，你產生了怎樣的新的想法？”

5.反省認知類：用以幫助學生自我反思，提升元認知水平

“在解決這一問題中，我使用了怎樣的策略？”

“解決這一問題的過程，對于我而言最大的收獲是什么？”

“推而廣之，我還可以解決怎樣類似的問題？”

無論是在教學問題的設計還是課堂提問的實施過程中，教師均需要全面把握、多維思考、立體建構、優化整合，方能實現從教人到育人的跨越，從技術到藝術的飛躍。我們期待，課堂的大提問構建出課堂的大氣象，提問的大系統引領出教學的大境界。

【參考文獻】

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[2]徐斌艷.數學課程改革[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

[3]鮑建生，周超.數學學習的心理基礎與過程[M].上海：上海教育出版社，2009.

（作者單位：江蘇省常州市武進區清英外國語學校）