區域活動中個體指導策略

今天又輪到玩區域活動了，孩子們陸續來園，進入教室后，來到放材料的柜子旁自由選擇一種操作材料后，便開始玩起來了。

場景一：坐在桌旁的佳佳選擇的是玩拼圖，只見她非常熟練地把每塊拼圖平放在桌上，然后分別找出有直邊的拼圖塊圍在了拼圖框的四邊，不一會兒就圍滿了整個邊框，也吸引了幾個同伴在圍觀，偶爾會有幾只伸出的小手在幫她拼，佳佳并不反對同伴的幫助，一邊拼還一邊小聲地和同伴交流著什么，我肯定地朝她點點頭說：“我喜歡你這種先圍四邊的拼圖方法，又快又準確，你怎么會想到這種好辦法？”她揚起頭很自豪地說：“是媽媽教的”，旁邊的小朋友說：“我家也有這種拼圖”。還有的小朋友說：“我媽媽還教我找同一樣顏色拼圖拼在一起……”在大家的合作下，不一會就完成了拼圖任務，孩子們忍不住用手去摸摸每一塊鑲嵌得很平整的圖案，幾個沒有玩到的旁觀者也馬上加入到下一輪的拼圖中。

場景二：坐在寬窗臺邊上的恬恬選擇的是玩膠粒，操作這類材料時，教師往往會先提供一些圖案，幼兒根據它們空間位置的不同，照著范例圖將相應膠粒插入膠粒板的小空格內，以此完成一幅同樣的作品。只見恬恬從膠粒盒內拿出范例圖，是個房子圖案，她看了幾眼，隨后就挑出了相同顏色的膠粒，但是將膠粒插入小空格內時，非常隨意，導致膠粒房和范例圖的空間位置及大小不匹配，她自己也覺得很奇怪：“咦，怎么會不一樣呢？”我觀察了她許久，就問她：“你覺得什么地方不一樣？”她說：“位置不一樣，房子的邊也不一樣長。”我繼續問：“它們的位置分別在圖哪里？”恬恬說：“范例圖的房子在中間，我的房子在邊上?！薄坝惺裁崔k法讓它們的位置一樣呢，圖上的什么可以幫助你？”這時她發現可以通過數空格的方法來確定上下空間的位置，從哪里開始用膠粒，用多少膠粒，只有先數清范例圖上的位置，才可以在膠粒板上進行操作，這樣才能制作出一模一樣的房子來。問題找到后，她馬上又投入到再一次嘗試膠粒房的制作過程中。

場景三：西西喜歡玩車，所以他毫不猶豫地選擇了拼裝挖土機這個操作材料，只見西西將這些材料散放在矮柜上，面對一堆材料，只見他左顧右盼，好似無從下手，挖土機是由幾個大零件拼裝而成的，操作難點主要是零件拼裝的先后順序，如果顛倒或混淆就不能成功。他用眼睛看著我，希望得到老師的幫助，我用手指指安裝步驟圖，從第一步驟慢慢指到最后一步，他結束了請求幫助的神情，轉向了對步驟圖的觀察，又擺弄又對照，忙得不亦樂乎，許久，還是沒有安裝成功，原來是最后兩個零件搞錯了順序，他又求助于我，我指著操作圖的最后兩步，做了個動腦筋的手勢，他抓抓腦袋，又繼續開始研究，可還是沒有找到解決問題的方法，這一次他的小臉漲紅了，有點無奈地看著我，我用手對他作了個“交換”的動作，他馬上明白了，將兩個零件交換后成功地完成了這次的拼裝任務，高興地玩起了開車游戲。我微笑地朝他點了點頭。

區域活動是以幼兒的興趣、需要為主要依據，投放適合的活動材料，讓幼兒自由選擇內容、場地，自主建構，獲得個性化的學習和發展的活動。許多教師很注意區域活動結束后的講評。的確，這時候的評價分享環節有利于解決活動中存在的共性問題，還可以集思廣益共同解決活動中遇到的困難，但是，這種評價是在教師對活動過程中的全面觀察和了解幼兒個體活動基礎上進行的。其實更多的幼兒需要在具體的操作過程中，在教師周密細致觀察的同時，給予他們目的性和方向性的個別化指導。這種面對面的個別化指導有些需要語言的點撥，有些需要動作的提示，針對實際出現的問題進行有效指導，其中教師運用的幾點策略是關鍵。

策略一：描述

描述是指教師客觀地敘述幼兒的行為或行為的結果以及幼兒的情緒情感的反應。教師用言語描述幼兒的行為可以使幼兒對自己的行為以及行為的意義有更明確的認識。在拼圖活動中，佳佳用了一個先圍四邊的好方法來拼圖，老師用了加以肯定的語言“我喜歡你這種先圍四邊的拼圖方法，又快又準確”，這不是一句空洞的表揚，它傳達了教師對幼兒活動的關注與理解，也能讓幼兒明白她什么地方做得很好，同時，教師的描述性語言也為幼兒描述自己的行為提供了“范例”，圍觀的幼兒能很直觀地看見又快又準確的拼圖方法，通過旁人的介紹，還間接知道了不同的好方法，為其他幼兒玩拼圖提供了借鑒。當然，使用“描述”策略的前提是教師應該有對幼兒行為的細致觀察和對幼兒行為意圖的準確判斷，否則會給幼兒產生消極的影響。

策略二：提問

提問是指教師采用問題的形式，鼓勵和引導幼兒探索、思考與表達。提問之前最好先進行詢問，然后鼓勵幼兒用言語描述所發生的事，如教師問選擇制作膠粒房的恬恬：“你覺得什么地方不一樣？”她說：“位置不一樣，房子的邊也不一樣長?！庇掷^續問：“它們的位置分別在圖哪里？”恬恬說：“范例圖的房子在中間，我的房子在邊上?！苯處熗ㄟ^提問就可以了解幼兒的想法，避免把自己的想法強加給幼兒而造成對幼兒意圖的曲解，在教師的步步引導下她發現可以通過數空格的方法來確定上下空間的位置時，其實就是幫助幼兒梳理自己的思路，明確自己的想法和做法，只有了解了幼兒的真實想法才有利于激發他們的思維和想象，激起幼兒再一次探索的愿望。

策略三：動作提示

動作提示是指教師運用手勢或身體其他部位的各種動作來為幼兒提供解決問題的方法和策略。區域活動中需要幼兒去探索，他們也會面臨許多困難，但是教師不能急于去代替幼兒探索、思考與創造，要學會等待，還要在等待中抓住時機。如：選擇玩拼裝挖土機的西西，一開始面對一堆材料不知所措，老師用手指指安裝步驟圖，從第一步慢慢指到最后一步，如果沒有老師指點安裝步驟圖，他可能會放棄，有了這個臺階，好奇心驅使他試一試，在他經過種種努力和嘗試又遇到困難時，老師指著操作圖的最后兩步，做了個動腦筋的手勢，老師的一個“動作”讓他豁然開朗，抓住了關鍵時刻及時進行個別指導。如果幼兒的每一次求助，都能獲得教師手把手地教，那么，西西可能就體驗不到克服困難解決問題后的成功和快樂，沒有經過嘗試，老師的手勢也就不會發生作用。一個手勢一個點頭在成人眼里看來似乎沒有多大意義，但對于幼兒來說卻有著特殊的作用，特別是在他們遇到困難需要幫助和肯定的時候，會給他們帶來巨大的精神支持，起到了無聲勝有聲的作用。

區域活動過程中，教師面對幼兒個體的指導策略還有提示、建議、示范、介入等，每位幼兒操作不同的材料就會面臨不同的問題，當然也會有不同的結果，但是，幼兒操作的過程，相對教師來說，其實是個動態的策略決策過程，它要求教師具有較強的機會敏感性和“隨機應變”的決策能力，這也是教師的奮斗目標，正所謂沒有活動中細致入微的觀察和了解，哪來評價時的亮點和光彩。

（作者單位：江蘇省江陰市城中中心幼兒園 ）