校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)必須注意的幾個(gè)問(wèn)題

編者按

校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力是學(xué)校課程開(kāi)設(shè)、實(shí)施、評(píng)價(jià)的保障。但隨著課程改革的深入推進(jìn)，僅僅依靠校長(zhǎng)基于個(gè)體的、直觀經(jīng)驗(yàn)的管理已難以達(dá)到既定目標(biāo)。本期《今日教育》特別刊發(fā)兩篇文章，對(duì)校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)問(wèn)題進(jìn)行探討。

凌宗偉校長(zhǎng)從方法論層面闡述了課程領(lǐng)導(dǎo)必須具有明確的課程意識(shí)，減少“控制欲”“模式化”，從生命成長(zhǎng)和發(fā)展的意義認(rèn)識(shí)、規(guī)劃課程，拓展課堂的外延，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境中體認(rèn)、創(chuàng)生，完成無(wú)法預(yù)設(shè)和替代的個(gè)人成長(zhǎng)。

張世欽校長(zhǎng)提出課程領(lǐng)導(dǎo)需要實(shí)現(xiàn)從個(gè)體領(lǐng)導(dǎo)到團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)、從方向領(lǐng)導(dǎo)到全程領(lǐng)導(dǎo)、從單向領(lǐng)導(dǎo)到全面領(lǐng)導(dǎo)的三維變革，構(gòu)建學(xué)校課程共同體，提升課程實(shí)踐指導(dǎo)力，全面深層次地變革和重構(gòu)學(xué)校課程文化。兩篇文章思想內(nèi)涵豐富，相信不僅能為校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)課程變革，而且能為教師創(chuàng)造性地開(kāi)展課程實(shí)踐，帶來(lái)啟示。

校長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)，說(shuō)到底其核心工作就是對(duì)辦學(xué)思想的領(lǐng)導(dǎo)，其根基又是對(duì)學(xué)校課程的領(lǐng)導(dǎo)。值得高興的是，我們?cè)S許多多同仁對(duì)辦學(xué)思想的領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)已經(jīng)相當(dāng)高了，但對(duì)課程的領(lǐng)導(dǎo)似乎還沒(méi)有擺到應(yīng)有的位置上來(lái)。其原因，恐怕還在于我們對(duì)課程的理解不到位。比如，我們總認(rèn)為是課程，就要有計(jì)劃，有教材，就要上課，就要有考核；或者我們也會(huì)認(rèn)為學(xué)校的種種活動(dòng)，比如游戲、運(yùn)動(dòng)、社團(tuán)、學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)等等都是一些內(nèi)在（隱性）課程。其實(shí)并不是所有的課程都要上課的，比如學(xué)校的種種活動(dòng)就不是上課，而且這也是表面（顯性）課程。

對(duì)于領(lǐng)導(dǎo)者來(lái)講，最要緊的恐怕就是對(duì)課程的認(rèn)識(shí)了。沒(méi)有清醒的認(rèn)識(shí)，也就無(wú)從領(lǐng)導(dǎo)。比如對(duì)內(nèi)在課程的表述，古德萊德的說(shuō)法就比較合理些：“內(nèi)在課程是指所有那些傳授表面課程的教學(xué)方式——強(qiáng)調(diào)背誦事實(shí)或強(qiáng)調(diào)解決問(wèn)題、側(cè)重個(gè)人表現(xiàn)或合作性的活動(dòng)、要遵循的種種規(guī)則、所鼓勵(lì)的多種學(xué)習(xí)風(fēng)格，等等。內(nèi)在的課程也包括學(xué)習(xí)的物質(zhì)環(huán)境和具體教學(xué)環(huán)境、特色的社會(huì)和人際關(guān)系給學(xué)生傳遞的信息。”這樣的表述，提醒我們的是，無(wú)論是學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者還是一般教師，有沒(méi)有內(nèi)在課程意識(shí)，對(duì)學(xué)生、對(duì)自己、對(duì)學(xué)校的發(fā)展的意義就顯得至關(guān)重要了。

一、要有清醒的“課程意識(shí)”

一般來(lái)講，課程意識(shí)指對(duì)課程的敏感程度，它蘊(yùn)涵著對(duì)課程理論的自我建構(gòu)意識(shí)、課程資源等幾方面，在實(shí)踐中還包括備課、上課、評(píng)課，以及對(duì)教材的理解等方面。更寬泛的說(shuō)法，凡是師生生命成長(zhǎng)的需求，都是課程內(nèi)容。可現(xiàn)實(shí)中，很多人將之簡(jiǎn)單歸納成“課感”，片面地認(rèn)為一個(gè)教師有了“課感”似乎就有了“課程意識(shí)”。

正是這樣的認(rèn)識(shí)，使得我們的思維出現(xiàn)經(jīng)濟(jì)學(xué)中所謂的“路徑依賴”，即不假思索的以既有經(jīng)驗(yàn)為導(dǎo)引，慢慢地建構(gòu)起自己的某種“教學(xué)法”，進(jìn)而轉(zhuǎn)向建構(gòu)某種可以復(fù)制的教學(xué)“模式”，再有行政推動(dòng)或利益格局，就可變成遍山遍野“模式化”了。大家見(jiàn)勢(shì)而起，紛然效仿，而罔顧“校本”“生本”，更不思創(chuàng)新和鼎革，實(shí)際上這正是教育的一大災(zāi)難。細(xì)看當(dāng)下的教育生態(tài)，如此的情形已經(jīng)開(kāi)始了，眾多的“造神運(yùn)動(dòng)”“實(shí)驗(yàn)基地”紛紛落戶，打著諸多旗號(hào)和流派的偽專家、偽名師，以及習(xí)慣于“千人課堂”的“飛行大師們”早已是招搖過(guò)市、屢見(jiàn)不鮮了。

細(xì)觀種種模式，幾乎無(wú)一例列外地喜歡將課堂按精確計(jì)算的原則重構(gòu)，并堅(jiān)稱洛克式的“白板論”，即無(wú)論何種學(xué)情、校情，無(wú)論地域文化，無(wú)論歷史現(xiàn)實(shí)，只要照他們的“模式”操作，就保證能培養(yǎng)出優(yōu)秀的學(xué)生來(lái)。我們的老師和學(xué)生浸淫在如此的教育神話、課堂奇跡的鼓噪下，不能不說(shuō)是種悲哀。

過(guò)度的依賴“課感”，還會(huì)產(chǎn)生日益嚴(yán)重的“控制論”，所謂的“設(shè)計(jì)情境”即是此種“機(jī)關(guān)算盡”的表現(xiàn)之一。美國(guó)《連線》雜志主編凱文·凱利在其《失控》一書(shū)中談到，很多優(yōu)秀的發(fā)明創(chuàng)造，或是一個(gè)優(yōu)化的組織結(jié)構(gòu)，往往是在“失控”的狀態(tài)下自然而然地形成的。比如，青霉菌的發(fā)現(xiàn)，就是一例。這一點(diǎn)，和戰(zhàn)國(guó)時(shí)代的老子是思想相通的，他的著名主張如“治大國(guó)，如烹小鮮”“無(wú)為而無(wú)不為”等，都是從去除過(guò)繁、過(guò)苛、過(guò)雜的領(lǐng)導(dǎo)開(kāi)始的。因此，不要有太強(qiáng)的控制欲，不要試圖將課堂的所有因素都掌控在心，不要為學(xué)生精確安排學(xué)習(xí)，是我們理解課程意識(shí)的一個(gè)重要前提。

在我的眼中，所謂“課程意識(shí)”中的“課程”，絕不僅僅指學(xué)科意義上的，而是基于成長(zhǎng)和發(fā)展意義中的。在某種程度上來(lái)講，恐怕更應(yīng)該屬于“道”的層面，屬于方法論范疇的東西。

具體的說(shuō)，課程應(yīng)當(dāng)落到校本的情景當(dāng)中，而沒(méi)有一種通用的“模式”供所有人“瞻仰”，更沒(méi)有什么短時(shí)間內(nèi)起死回生的靈丹妙藥。這種“課程”，融于學(xué)生生活的每一個(gè)場(chǎng)景、經(jīng)歷的每一次事件中，把教學(xué)的時(shí)空放在了更大的背景和參考系之下，只有如此，教師才不會(huì)輕率的以課堂成績(jī)、測(cè)試排名、知識(shí)競(jìng)賽來(lái)給學(xué)生定品性、貼標(biāo)簽、排站隊(duì)。很多情況下，正是由于我們就課程論課程，就課堂談?wù)n堂，才悟不到其真義，品不出其真味。

另一方面，我們對(duì)“課程意識(shí)”中的“意識(shí)”二字，也應(yīng)有更寬泛的教育視野，它不僅僅是對(duì)課堂藝術(shù)的守候或探尋，而是一種碎片化、常態(tài)式的教育姿態(tài)。這種姿態(tài)下，教育者不可能想到時(shí)時(shí)處處為學(xué)生設(shè)限，也不會(huì)刻意地設(shè)計(jì)場(chǎng)景、對(duì)話，捐棄自以為是的“權(quán)威者”“掌控者”“監(jiān)控者”的地位，而是將課程觀、教學(xué)觀與生活漸漸整合，如明朝呂坤在《呻吟語(yǔ)》中所言，“天下萬(wàn)事萬(wàn)物之理都是閑淡中求來(lái)，在熱鬧處使用”，有一種“相機(jī)而教”的精神。

很多時(shí)候，我們發(fā)覺(jué)教學(xué)的“空心化”現(xiàn)象日益嚴(yán)重。設(shè)計(jì)原本不是壞事，問(wèn)題是這種設(shè)計(jì)往往脫離對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)困惑的關(guān)注，只是從教師自己的需要出發(fā)的。結(jié)果處處作繭自縛。那我們回過(guò)頭來(lái)看，等認(rèn)清了“課程意識(shí)”后，之前的虛浮之氣和狂狷之舉可能就會(huì)少很多。

說(shuō)簡(jiǎn)單一點(diǎn)就是，我們有怎樣的課程意識(shí)，就可能有怎樣的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)行為。原本我們可以用教師的創(chuàng)造力和行動(dòng)力彌補(bǔ)教育環(huán)境的不完善的，可是當(dāng)下我們的教育研究和實(shí)踐恰恰將路徑顛倒過(guò)來(lái)了，注重的只是“術(shù)”，而很少去關(guān)注“道”。面對(duì)這樣的現(xiàn)實(shí)，作為校長(zhǎng)，對(duì)一所學(xué)校乃至學(xué)校的每個(gè)成員的“課程意識(shí)”的引領(lǐng)就顯得相當(dāng)重要了，沒(méi)有這樣的基礎(chǔ)，所謂辦學(xué)思想也就落不到實(shí)處。

二、情境，更多應(yīng)該是當(dāng)下的

我們?cè)诶斫庹n堂或建構(gòu)課堂中，總有個(gè)掙不脫的“枷鎖”，即“創(chuàng)設(shè)情境”，教師們習(xí)慣于在這個(gè)“設(shè)計(jì)”之中編織種種知識(shí)陷阱，只等學(xué)生入彀。實(shí)際上，我們仔細(xì)回味這個(gè)“常識(shí)”，不禁要問(wèn)：情境，真的是創(chuàng)設(shè)出來(lái)的嗎？

杜威在其著名的“五步教學(xué)法”中，提出“在情境中體驗(yàn)——找到問(wèn)題——搜集信息——解決問(wèn)題——效驗(yàn)結(jié)果”，他尤其強(qiáng)調(diào)教學(xué)必須基于“真實(shí)的情境”；現(xiàn)代課程理論中的“泰勒原理”，也指出生活情境與學(xué)習(xí)情境的相似度，決定了知識(shí)和技能的可靠性和牢固性。我們的很多老師，將“情境”和“設(shè)計(jì)情境”等同，喜歡在自己的“預(yù)設(shè)”中，建立各種暗示性的設(shè)置，把學(xué)生“定向牽引”，以為這樣的課堂才是成功的。事實(shí)上，這只會(huì)萎化他們的創(chuàng)造性和想像力，而教育也正朝著反方向發(fā)展。

我們的老師之所以在課堂上喜歡“預(yù)設(shè)情境”，一定程度上，是被“新課程理念”，或者說(shuō)是教育專家、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)們給逼出來(lái)的。領(lǐng)導(dǎo)的泛精細(xì)化、泛數(shù)據(jù)化，使他們自己?jiǎn)适Я讼胂窳Φ耐瑫r(shí)，也習(xí)慣于流程思維，哪怕對(duì)“情境”“生成”這種流動(dòng)性、靈活性的因素也試圖打造模式、總結(jié)出公式。“法令滋彰，盜賊多有”，這種苛嚴(yán)的情形，我們回頭看，多是麻煩的源頭。

眾所周知，美國(guó)在上世紀(jì)六七十年代打了一場(chǎng)越戰(zhàn)，比較吊詭的是，他們其后的自我評(píng)價(jià)是：雖然打贏了每一場(chǎng)戰(zhàn)役，但輸?shù)袅苏麍?chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)。這種由不斷累積“勝利”，到最后竟換來(lái)“失敗”的結(jié)局，可能是很多人無(wú)法理解的。我們?cè)購(gòu)纳畹慕嵌葋?lái)說(shuō)，每個(gè)人學(xué)騎自行車時(shí)有個(gè)體驗(yàn)，即如果你只看著腳踏板，而不扶好把手、目視前方的話，是注定要栽跟頭的。這兩則例子想說(shuō)明什么？其實(shí)只是表明，當(dāng)我們的眼睛只盯著設(shè)計(jì)好的、具體的、細(xì)靜態(tài)的“點(diǎn)”時(shí)，往往會(huì)失去對(duì)“面”的掌控。

那么，從課程的角度來(lái)論，道理也是一樣的。當(dāng)我們過(guò)度設(shè)計(jì)情境，將課程意志、個(gè)人意志強(qiáng)加給學(xué)生時(shí)，可能獲得某一節(jié)課的“高效”、某一次考試的“勝利”，乃至某一門功課的“成功”，但從教育即生長(zhǎng)的角度來(lái)看，學(xué)習(xí)過(guò)程就是生命體驗(yàn)過(guò)程，無(wú)視學(xué)生的生命需求，只有分?jǐn)?shù)的灌輸是不利于人的生命生長(zhǎng)的。違背生命生長(zhǎng)的“高效”實(shí)質(zhì)是失敗的。個(gè)人生活的豐富性、經(jīng)驗(yàn)的在地性、感受的場(chǎng)景性都影響著學(xué)習(xí)過(guò)程，教師剪除了這些元素，在單維的教學(xué)背景中實(shí)施教育、領(lǐng)導(dǎo)，則必然引起不同的“反彈”：當(dāng)課堂情境，與一部分人的生活場(chǎng)景或興趣愛(ài)好“共振”時(shí)，則產(chǎn)生了“優(yōu)異”的學(xué)生；而當(dāng)彼此無(wú)法“共振”，甚至相悖而行時(shí)，則產(chǎn)生了“糟糕”的學(xué)生。難道我們的“問(wèn)題生”不正是我們親手“培養(yǎng)”的嗎？難道我們學(xué)生無(wú)數(shù)美好的可能性和發(fā)展性，不正是我們自己“扼殺”的嗎？

廣告領(lǐng)域有句廣為人知的話：“有一半的廣告費(fèi)永遠(yuǎn)是浪費(fèi)掉的，但我們不知道是哪一半。”那我們是不是可以說(shuō)：所有的課堂中有一半是浪費(fèi)掉的？我覺(jué)得，在主張?jiān)O(shè)計(jì)情境的當(dāng)下，問(wèn)題恐怕還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止于此。比如，有老師在生物課堂中講授“酶”的知識(shí)時(shí)，津津有味的以自己年輕時(shí)做“發(fā)酵饅頭”為例，認(rèn)為如此設(shè)計(jì)，是課程對(duì)生活的回歸。但事實(shí)上，學(xué)生們反應(yīng)并不熱烈，原因是他們既沒(méi)有親手做過(guò)，也沒(méi)有親眼見(jiàn)過(guò)——老師在特定時(shí)空下的生活，怎么能等同于另一時(shí)空的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)?zāi)兀款愃频睦Ь常谖锢怼⒒瘜W(xué)、地理中，屢見(jiàn)不鮮，但這種“情景脫節(jié)”的現(xiàn)象，卻沒(méi)有引起人們普遍的重視。

所有改善的起點(diǎn)，應(yīng)從尊重學(xué)生的自主選擇和多元學(xué)習(xí)開(kāi)始，因?yàn)橹挥腥绱说膶W(xué)習(xí)方式才是主動(dòng)和前后貫連的，才是真正具有發(fā)展性和生命力的。

古德萊德的課程思想，就很強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)。他主張把孩子的個(gè)性、健康和社會(huì)適應(yīng)等列入學(xué)校的教育目標(biāo)范疇，并基于此，將課程分成五種形態(tài)：理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟或理解的課程、運(yùn)作的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程。人們將他這種課程理論假設(shè)稱為“縱向課程觀”，實(shí)際上，這五者之間是前后銜接、上下貫連的，他對(duì)情境的選擇很注重“校本”和“生本”，從而摒棄了所謂的主觀設(shè)計(jì)和圈定，在課程領(lǐng)域產(chǎn)生了很大的影響。這給我們學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的思考是，當(dāng)課程走出對(duì)“設(shè)計(jì)”的迷信，真正與學(xué)生生命接通，并持續(xù)在他們的成長(zhǎng)中慢慢發(fā)酵時(shí)，教育才是有意義的。

說(shuō)了這么多，其實(shí)我要表達(dá)的意思就是：情境，更多應(yīng)該是當(dāng)下的，至少應(yīng)該是學(xué)生熟悉的，不是可以隨意創(chuàng)設(shè)的。

三、生長(zhǎng)的奇妙，在于不能預(yù)設(shè)

從杜威的“教育即生活”，到陶行知的“生活即教育”，再到古德萊德的“經(jīng)驗(yàn)的課程”，都極其強(qiáng)調(diào)課堂對(duì)“生活”和“經(jīng)驗(yàn)”的皈依。這幾乎是實(shí)用主義學(xué)派和進(jìn)步主義學(xué)派的共同主張。的確，學(xué)生的生長(zhǎng)是根植于既不能預(yù)設(shè)，也無(wú)法預(yù)判的生活之中的，離開(kāi)了這些，教學(xué)就失去了生命。

站在這一點(diǎn)上思考，其實(shí)學(xué)生的生長(zhǎng)，也是無(wú)法設(shè)計(jì)的。西方學(xué)者唐納森在《大腦的發(fā)育》中提到：“在兒童生長(zhǎng)發(fā)育中，在身體和心智方面，都是不平衡的。因?yàn)樯L(zhǎng)從來(lái)不是一般的，而是有時(shí)在這一點(diǎn)上突出，有時(shí)在另一點(diǎn)上突出。各種教育方法，對(duì)天賦能力的巨大差異，必須認(rèn)識(shí)到生長(zhǎng)中自然的不平衡的能動(dòng)價(jià)值，并能利用這種不平衡性，寧有參差不齊的不規(guī)則性，不要一刀切。”

顯然，我們可以從中看到一些蒙臺(tái)梭利所稱謂的“童年的秘密”。課堂確有無(wú)窮的韻意，它的發(fā)展更是無(wú)法預(yù)測(cè)的。有教師可能會(huì)反駁：每節(jié)課，不是有它的教學(xué)任務(wù)嗎？任課堂自由發(fā)展，豈不會(huì)亂了套？我覺(jué)得，這個(gè)問(wèn)題依然得從理念的角度來(lái)回答。實(shí)際上，課堂中那些知識(shí)、技能、價(jià)值觀，從更人性的立場(chǎng)看，不是教師“教”出的，而是學(xué)生“悟”出來(lái)的。只有學(xué)生通過(guò)自己的感官、心靈去體悟，得到的，才是他們自己的東西。

《黃帝內(nèi)經(jīng)》里面談到“消化”，兩者的區(qū)別是什么？“消”僅是將物質(zhì)分解，是物理過(guò)程；“化”則是質(zhì)變，將食物變成人體的物質(zhì)和能量。就教學(xué)來(lái)說(shuō)，“消”正是一種知識(shí)還原和分解，從繁雜浩瀚的表象中找出“原理”“公理”；“化”是一種聚合和重組，將外顯的東西轉(zhuǎn)變?yōu)樽陨淼男枨蟆Ｎ覀兂Ｂ?tīng)到老師抱怨，說(shuō)學(xué)生對(duì)課堂“消化不良”，這正是教師無(wú)視其實(shí)際，主觀包辦和刻意設(shè)計(jì)的結(jié)果。學(xué)生無(wú)法將之有效整合，整天處于“為人之學(xué)”的苦境中，他們得不到“為己之學(xué)”，又欲罷不能，課堂中除了得來(lái)些機(jī)械的應(yīng)試知識(shí)，所謂的成長(zhǎng)，究竟該從何談起呢？

成長(zhǎng)的可貴性，就在于其不能預(yù)設(shè)。我們無(wú)法斷定一個(gè)孩子將來(lái)的發(fā)展形態(tài)。網(wǎng)上有則笑話頗意味深長(zhǎng)：一校長(zhǎng)告誡教師，考滿分的學(xué)生要對(duì)他好，以后他會(huì)成為科學(xué)家；考80分的學(xué)生要對(duì)他好，他可能和你做同事；不及格的學(xué)生更要對(duì)他好，因?yàn)樗麜?huì)捐錢給學(xué)校。所以，我們?cè)谧鲎约旱恼n堂時(shí)，就應(yīng)有更多的謙卑心，甚至可以說(shuō)是“如履薄冰，如臨深淵”，常人總是將自己的經(jīng)驗(yàn)代之于他人，總是習(xí)慣以一己之私度之于他人，這并不奇怪，但對(duì)發(fā)展中的學(xué)生來(lái)說(shuō)，如此做，就天然給他們?cè)O(shè)了限，剝奪了他們的想像力和創(chuàng)造力。

那我們的改善將從哪里開(kāi)始，尤其是對(duì)學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者來(lái)說(shuō)？我以為，一方面是擴(kuò)大課堂的外延，甚至可以模糊課堂的邊界，使之處于整個(gè)校園環(huán)境、生活環(huán)境、自然環(huán)境之中。讓學(xué)生有機(jī)會(huì)利用自己的受、想、行、識(shí)、意來(lái)完成獨(dú)一無(wú)二的、無(wú)法替代的個(gè)人成長(zhǎng)，讓學(xué)生走出教室，走出學(xué)科，走出文本，在更大的時(shí)空包容中探尋、體認(rèn)、回歸、創(chuàng)生，把課堂做成立體的、交叉的、互動(dòng)的、多元的。同時(shí)，還要加強(qiáng)對(duì)實(shí)驗(yàn)課、活動(dòng)課、校本研究課的利用，發(fā)掘出地方文化、歷史、地理中的教育要素，比如開(kāi)設(shè)電影課、人文閱讀課等，這些都是一種生命的奇妙體驗(yàn)，符合學(xué)生的身心要求。

在這些基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生再回到教室、回到學(xué)科、回到文本——這“一進(jìn)一出”的過(guò)程，正是“消”與“化”的妙用之道。也就是要引導(dǎo)學(xué)生從真實(shí)的情境回到學(xué)科、課堂情景，帶著體驗(yàn)和問(wèn)題來(lái)重新認(rèn)識(shí)課程。而教師在其中的作用，正如馬克思·范梅南在《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》中所說(shuō)：“記住教育者的替代父母的關(guān)系。在荷蘭語(yǔ)中，‘學(xué)校教學(xué)’與‘為人父母’是同一個(gè)詞。”教師更多的角色，應(yīng)定為在引領(lǐng)者、指導(dǎo)者、幫助者和同行者上。如果忘記了教育教學(xué)的生成性和無(wú)法預(yù)設(shè)性，我們定位失真，任何看似科學(xué)、勤奮、周全的領(lǐng)導(dǎo)，只會(huì)反向而行，甚至是用力愈多，為害愈深。

課堂，是每一個(gè)教師的精神恪守所在，也是每一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者最關(guān)心的重點(diǎn)。內(nèi)在課程的目標(biāo)，著眼的是師生的學(xué)習(xí)能力、探究能力與創(chuàng)新能力，而非灌輸和訓(xùn)練事實(shí)的和技能的能力。但時(shí)下的所謂“課堂理論”中，流弊太多，門派太雜，讓人在魚(yú)目混雜中如墜云霧；操作里，謬誤之舉、野蠻之舉、迷信之舉、自私之舉，數(shù)不勝數(shù)。但靜下心來(lái)看，所用問(wèn)題都有一個(gè)共同的基因，那就是“控制欲”。

這種“控制欲”，或者說(shuō)“預(yù)設(shè)”“預(yù)判”“假設(shè)”，才是我們領(lǐng)導(dǎo)者的最大敵人。我們知道，評(píng)價(jià)一個(gè)老師：三流的教知識(shí)，其不過(guò)滿足臨時(shí)之需；二流的教方法，其可解決一類問(wèn)題，但終不能貫通；一流的教思想，其可達(dá)“心游萬(wàn)仞，精騖八極”的境界，為一生的發(fā)展注入源源不斷的生命能量。

領(lǐng)導(dǎo)者，也是一樣的道理，我們關(guān)心的不是一城一地的得失，不是朝夕之間平均分、座次的起起落落，而應(yīng)“風(fēng)物長(zhǎng)宜放眼量”，站在人生成長(zhǎng)、人生發(fā)展的角度上，給他們積累一點(diǎn)畢生受用的東西。而做到這一點(diǎn)的前提，就是“去控制化”，在“井井有條”的科目中，他們有自由呼吸的空氣嗎？在“按部就班”的情境設(shè)置中，他們有多維的思考嗎？在“模式化”的課堂教程中，他們有自我表達(dá)的可能嗎？要知道強(qiáng)力控制的，往往是一種盆景；只有自然成就的，才是真正大美的風(fēng)景。

總之，從校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)的角度來(lái)說(shuō)，我們對(duì)課程的思考，可能要從“去某某化”開(kāi)始，如去模式化、去行政化等，這些基礎(chǔ)性的工作，在好高騖遠(yuǎn)者看來(lái)或是不屑的，但正是我們重構(gòu)課堂的起點(diǎn)和基石。

當(dāng)我們盡量解除對(duì)學(xué)生的控制，放手讓學(xué)生遵循生命的本然之姿去行走和思考時(shí)，他們就學(xué)會(huì)了學(xué)習(xí)，也學(xué)會(huì)了生長(zhǎng)。我們要明白：學(xué)生，從來(lái)不是“教”會(huì)的，而是他們自己“習(xí)”得的。

凌宗偉

江蘇省中學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師、中學(xué)高級(jí)教師，《中國(guó)教育報(bào)》“2012年度十大推動(dòng)讀書(shū)人物”之一，江蘇省南通市通州區(qū)二甲中學(xué)校長(zhǎng)。