深化課程改革，推進“減負提質”

《人民日報》曾刊登了一則“孩子一天有多辛苦”的調查，根據調查結果可大約算出：孩子一天約有12個小時花在上課、補習班、做作業上，除去三餐和路途時間，孩子自由活動時間基本沒有，睡眠時間也嚴重不足。21世紀教育研究院的網調顯示：有47%的教師認為，新課改后學生課業負擔反而加重了。由此可見，基礎教育階段學生過重課業負擔已成一大頑癥，直接影響到學生的身心健康和全面個性發展的新課改核心價值的實現。

對此，重慶市進行了有益探索，自2011年以來，市教委先后出臺了《減輕義務教育階段學生過重課業負擔深入推進素質教育十項規定》（簡稱“減負十條”）、《關于進一步深化義務教育課程改革全面提高教育質量的意見》《深入推進素質教育全面提高義務教育階段學校教育質量十項規定》（簡稱“提質十條”）等文件，從“減負”這個人民群眾最直接關切和憂慮的教育民生問題入手，促進課程改革的深化和素質教育的實施，以全面提高教育質量。

重慶的“減負提質”行動階段性成效明顯。據第三方機構調查顯示，2011年度，重慶中小學推進素質教育成效滿意度居全國30個主要城市之首，減輕中小學生課業負擔滿意度排名全國第二。

2013年3月，教育部啟動義務教育階段學校“減負萬里行”活動，掀起了“宣傳典型經驗、規范辦學行為、更新教育觀念、營造良好氛圍”的熱潮，就是要通過標本兼治的方式來破解“減負”難題。

一、“減負”與“提質”的辯證法

學生過重的課業負擔主要是由兩個“負”構成。一個是負擔的“負”，“負擔”的意思就是負重和承擔，必要的負重是在學生可承擔和能承擔的范圍內，而超出這個范圍，就是“過重”，學生難以承擔，就會給學生身心健康發展帶來不好的影響。當前中小學生過重的課業負擔主要由兩個層面構成，即，經驗層面的作業超量、課時超限、內容超標（課業標準）、考測超度（難易度標準），主要是“量”的增加和難度加大，超出了學生所能承擔的范圍；第二是心理層面的壓力，不同學生的學習力是不一樣的，如果不能從學生的實際出發進行教學活動，就容易使一些學生學習動力減弱，喪失學習興趣，正常的課業也會成為他們的負擔，使其心理壓力增大，超出其能承擔的范圍。“減負”就是要減“超限的量”、減“超標的度”（難度），還要因材施教，化解學生的心理壓力，促進學生的個性化發展。

另一個“負”是衡量教學效果、效益的“正負”之“負”，按照國家的課程標準，課堂教學要達到一定的教學效果，完成一定的教學任務，達成一定的教學目標，這是教學的正效益。要實現這一目標，就需要提高課堂的有效性，在有限的課業時間中，完成課業目標和任務。而無效或低效課堂的“負”，往往會增加學生課后的作業量，用更多的課外時間來完成課內應該完成的教學任務，這就會成為學生過重的課業負擔。

所以要實現“減負”就要實現兩個“有”，即“有效課堂”和“有限作業”；從課堂教學來看，前者是本，后者是標，治理“減負”就是要標本兼治；從學校教育來看，“減負”也是為了“增”，即增加學生獨立思考和自由表達的時間，增加學生個性化發展的時間和空間，增加學生鍛煉身體和足夠睡眠的時間。

重慶市教委注重了“減與增”“標與本”的關系，不是單純地就“減負”談“減負”，而是從有利于課程改革推進和全面實施素質教育、辦人民滿意教育的高度出發，來治理學生過重課業負擔的，將“減負”與“提質”結合起來，這就使“減負”有了堅實的基礎。

一方面，是“增效減負”，“提質十條”提出通過推進“卓越課堂”建設，提高課堂教學的有效性，為“減負”留出更多的時間和空間。另一方面，提出深入推進體育、藝術、科技“2+2”項目活動，開設好閱讀、書法、外語、演講、課程輔助活動、社會實踐活動等課程，通過增加非傳統“應試”課程內容，培養學生興趣，減輕學生心理負擔，也就是“增量減負”，從而全面提高教育質量，促進學生全面而有個性的發展。

“減負”固然可以用“減法”，但也要學會用“加法”；“減負”是科學提高質量的手段，反過來教育質量的提高，又有利于減輕學生過重的課業負擔。這就是“減負”與“提質”的辯證法。

二、以深化課改為核心促進“減負提質”

“減負提質”應該說獲得了政府、學校、教師、學生、家長、社會高度關注，但從整體上看，成效依然不明顯。我覺得應該以深化課程改革為核心，從三個方面突破瓶頸。

（一）破解教育觀念和社會觀念制約，以科學的教育質量觀引領“減負提質”

教育觀念的轉變是一個較為緩慢的過程。比如“應試教育”以“知識本位”為核心，把學生作為知識的容器，教師成為了裝載工，將知識機械地往容器里面裝填。杜威先生將這種教學比作“靜止的冷藏庫式的知識積累”，對學生沒有什么好處，反而“敗壞思維能力”，“是智力進一步發展的巨大障礙”。新課程強調建立新的觀念，變“知識本體”為“學生本位”，以學生能力培養和知識建構為主，變教師中心為“學生中心”，教育的中心和方法都要有所改變，這種轉變是重要的，但同時也是一個較為緩慢的過程；在這緩慢的過程中，教育的功利性思想對實現這種轉變帶來較大沖擊，加上評價標準還不能完全適應新的課程觀，評價的倒逼機制還不同程度地制約著觀念轉變的實現。觀念引導行動，觀念沒有根本轉變，新課程改革就難以順利推進，而“應試教育”觀念滋生的過重學業負擔，就難以徹底解決。

當今教育的社會化程度越來越高，社會、家長層面傳統的“成才觀”，也直接制約著教育觀念的轉變。現在有的人一面在批評“應試教育”和“學生課業負擔過重”，卻又不斷地讓自己的學生和孩子“背上沉重的負擔”。比如將“不輸在起跑線上”、功利性的成長要求等，一股腦地壓向學生和學校，在優質教育資源短缺的狀態下，使得觀念轉變的難度進一步增大，課業負擔難以有效地減下來，教育質量也難以全面提高。

重慶市教委提出要樹立科學的教育質量觀，對深化課程改革，促進“減負提質”，有重要的引領意義。一是全面發展的質量觀。即面向全體學生全面發展的質量觀，著力培養學生的社會責任感、學習能力、實踐能力和創新能力，培養好每一位學生。二是個性發展的質量觀。發展每一個學生的優勢潛能，培養學生終身受益的興趣特長，促進學生在達到全面發展基本要求的基礎上實現富有個性的發展。三是可持續發展的質量觀。不能只顧眼前利益，而要從終身發展的角度，為每個學生的美好人生奠定全面、扎實而牢固的基礎。四是公平發展的質量觀。讓每一個地區、每一所學校、每一個學生都全面提高，實現均衡發展。

（二）縮小觀念和行為之間的“錯位差”，提高課堂教學的有效性

任何觀念到行為實施都存在“錯位差”，又稱為“有限理性”。主要有兩情況：一是新觀念與舊行為之間的“錯位差”。表現在觀念發生變化而行為還是沿用舊的方法，觀念與行為之間出現錯位，具體說就是觀念上接受了新課程觀念，但教學方法上還是采用“應試教育”的方法，這是因為舊方法輕車熟路，容易達到“應試”目標。二是新觀念與新行為之間的“錯位差”。教師教學行為的實施，有的是大量運用模仿，創造性程度還不是很高。而模仿雖能解決一些行為的實施，但畢竟還是屬于外在的，并沒有融入自己的獨有教學風格中去，所以我們常見有的教師將一些名家的講課移植到自己的課堂上，卻完全達不到名家的課堂效果。舊的課堂行為仍在沿用，新的課堂行為又不能到位，減輕學生課業負擔的課堂機制不能有效解決，負擔就難以徹底減下來。

解決“錯位差”根本在于提高教師的素質，通過實踐反思、校本教研、同伴互助等方式，不斷縮小這種“錯位差”，真正將新課程觀念融入到自己的教學中去，形成自己獨有的教學風格，實現教學方式的轉變。這就能從教育思想和具體的教學環節中解決學生課業負擔過重的問題，是治本的重要環節。

（三）形成課改拉動和整體改革推動合力，實現素質教育的價值回歸

課程改革是整個基礎教育改革的核心內容，是提高人才培養質量的關鍵。其中課程結構、內容、方法和評價的改革是課程改革的核心，可以說，學生過重的課業負擔能不能真正減下來，教育質量能不能提上去，與這四個方面的改革密切相關。而相關的教育改革能不能有效跟進，也牽動著課改核心目標的實現。

課程改革意在對教育思想、教育觀念、課程體系、教學方式、學習方式等帶來深刻影響，也必然觸動到教育改革的深層問題。比如，如何建立與課程改革相適應的多元化、多樣化的考試招生制度、教育評價制度和人才培養模式，落實“德育為先”“能力為重”“全面發展”的要求；又比如社會適應性及功利性與教育的獨立性、穩定性之間的關系問題，教育公平和優質資源的配置等等，這些問題，僅僅靠課程改革的單兵突進，是難以取得成功的，課程改革亟需教育整體改革的支持。“減負提質”的有效性取決于課程改革的有效性，課程改革的成功又依賴于整體教育改革的推進力度。因此，必須堅持“統籌規劃，整體推進”“標本兼治，綜合治理”，構建課程改革與教育整體改革合力推動“減負提質”的協同機制。

總之，學生課業負擔過重背離了素質教育全面發展的目的，課程改革呼喚著素質教育價值的回歸。課改走過了十年，今后的路仍然艱難，魯迅先生說過，“愈艱難，就愈要做，改革是向來沒有一帆風順的”。 只有教育管理部門、學校、家庭、社會和學生密切配合、共同努力，才能有效減輕學生課業負擔，促進教育質量的提高和學生全面而有個性的發展。

（作者單位：重慶市教育科學研究院）