學力概念的意蘊與發展

摘要：學力是基于學校教育之上，又是存在于學校教育之外的一種學習力、生存力與發展力，它是內化在主體素質與實踐之中的無形的“力”。學力內容從單一強調知識為主的學業成績到以生存、發展、創造為核心的綜合素養；學力形態從基礎學力到發展學力呈現多樣化取向；學力主體從學生到教師逐步擴展；學力形成原因由學科教學轉向學校生活。

關鍵詞：學力；概念內涵；概念發展

中圖分類號：G40-01 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2013）10-0011-03

作為專用詞語“學力”，在歷史的演進中不斷地得到豐富與發展。學力概念的意蘊也由日常走向科學，由一般走向特殊，學力概念的主體在現實中走向多元，在變化中實現轉換，在實踐中得到拓展。之所以認為學力概念的科學使用與現代教育制度與教育形式相伴而行，原因有二：一是人們開始關注學力的本質，分析學力的結構；二是人們開始采用科學的測量方法來考量學力。

一、學力概念的意蘊

關于學力是什么的本體論追問早在1918年的《婦女雜志》上就有“學力為人生第二天秉說”的闡述，認為“天下孰是生而為賢人者亦孰是生而為豪杰者，率皆由學力而得之也。學力者所以輔天秉而不足，而天秉非限我之前進也。固孔子曰，我非生而知之者，好古敏之求之者也。由此觀之，學力之有輔于天秉不亦大哉?！笨梢钥闯?，學力不是先天而得之，而是后天習得的，論述中充分強調了學力對人發展的價值及對學力本質的初步認識。

學力概念的使用盡管源于我國的唐宋時期，但這一概念卻沒能在中國的教育學話語中得到深入地研究。近年來，國內關于“學力”的研究較多的是譯介和分析日本學者的研究成果，立足于本土的研究相對較少，而日本學者對“學力”概念有較為深入的研究和普遍應用。

作為一種歷史的、社會的存在的“學力”，由于它受時代和社會對于教育的要求與期待所制約，并沒有成為大家統一認可的概念，所以引發了學者們對“學力”概念的不同定義。

大致說來，學力概念有廣義與俠義之分。廣義而言，指借助學校教育所形成的能力，即借助學科教學和生活指導而形成起來的能力總體，它相對于在現實生活中所培養起來的生活能力的概念，是一種多少超越了狹隘的生活現實和生活實踐的更加抽象的能動的能力。但是在實際的學力概念的運用中，常常會縮小范疇；而從狹義上來說，則是指借助學科教學形成的能力。

諸多“學力”概念并存似乎顯得有點混亂，但究其原因是由于并沒有把“學力”（achievement）視為一種“基于學習的成就”的實體，而是視為“力”的功能了。進而又把“力”（能力、權力）的功能視為學力的實體，從而助長了圍繞“學力”概念的混亂[1]。這種混亂的定義背后并不是雜亂無章，而是多元多樣，相得益彰，從而加深人們對“學力”本質的探討。日本關于“學力”的定義大致說來可以歸納為“能力總合說”、“教育目標說”、“學業成績說”、“智慧能力說”[2]，每種學說或觀點都有其合理之處，亦有其不足之處。

鐘啟泉教授認為，學力既非知識，亦非教育內容；既非測驗的得分，亦非入學考試的合格分數；它屬于人的能力范疇，是人“活生生起作用的力量”，是主體的、實踐的人的能力的基礎部分。把學力的本質作為人的能力來把握時，必須明確四個前提[3]：第一，學力是人通過后天學習獲得的。第二，它的媒介是人類的文化遺產的傳遞。第三，作為人的能力的學力，同學習主體的內部條件和側面處于不可分割的關系之中，它是人在同各種能力、功能、特性的整體發展的有機聯系中形成的。第四，學力是在它的主體側面（學習主體的動機、興趣、意識、主體性等）和客體側面（客體化了的教育內容）的結合統整之中，作為“活生生起作用的力量”，作為主體的、實踐的人的能力而形成的。

我們可以充分肯定，學力的基本性質是客體側面與主體側面的統一；外化與內化的統一；適應與創造的統一，它是基于學校教育之上，又是存在于學校教育之外的一種學習力、生存力與發展力，它既是教育目標的根本要求，也是學業成績的體現（但不僅僅是學業成績本身），是內化為主體素質與實踐之中的無形的“力”。實際上學力與英語中的詞匯沒有直接對應，而在日本較多的對應為“achievement”，顯然這一對應詞語不能涵蓋學力的意義。因為學力具有潛在性與遷移性。所以，用英語中的“capability”或“capacity”較為合適，但從學力的功能而言，它的確又是一種力量和權力，等同英語中的“power”。

二、學力概念的發展

學力概念從出現到使用，從日常走向科學，其內涵不斷得到豐富與發展。學力內容從單一強調知識為主的學業成績到以生存、發展、創造為核心的綜合素養；學力形態從基礎學力到發展學力呈現多樣化取向；學力主體從學生到教師逐步擴展；學力形成原因由學科教學轉向學校生活。

（一）學力內容：從知識拓展到素養

學力內容是學力構成的基本元素，不同元素的相互統一共同構筑了“學力”的概念大廈，其中以知識的客觀性、抽象性和體系性為核心的學力客體側面是學力存在的基礎性前提，是教育傳承與創新的出發點和歸宿之一。從學力概念的界定以及學力結構的分析，可以看出學力內容由知識為主導的學業成績說，逐步向教育目標說、智慧能力說、能力綜合說的多樣性發展。

知識本身內涵與外延的不斷變化是引起學力概念變化的一個根本原因。從夸美紐斯的“把一切知識教給一切人”的夢想到斯賓塞的“什么樣的知識最有價值”，再到阿普爾的“誰的知識最有價值”，歷經了學校知識譜系的選擇性變革。其中，既蘊藏了知識價值觀的變革（從培根的“知識就是力量”到?？隆爸R就是權力”），又包含了知識性質的變革（從培根的科學知識分類到賽蒂納的制造知識[4]）。知識不再僅具有純粹意義上的客觀性、中立性與絕對性，而賦予了知識的人文性、情境性與建構性，波蘭尼的隱性知識論開啟了知識研究的新視域。知識內涵的變化為學力內容的變革提供了豐富的源泉。

知識論的深化研究雖然拓展了學力內容，但也給學生學力的提升帶來困境與挑戰。在積極的意義上，學?？梢杂懈嗟闹R資源讓學生學習，可以有更多的方法讓學生采用，可以充分張揚學生的個性去“揚棄”知識，拓展素養。就消極的意義而言，可能會使學力內容陷入無邊界的境地，甚至會導致“相對主義”的不確定情形。

無論知識內涵怎么延伸與擴展，學力內容必然越來越走向綜合化，學力越來越能夠代表個人的綜合素養。很顯然，傳統意義上的知識觀已遠遠不能適應時代的需求，不能僅以此再代表學力的本質了。

（二）學力形態：從基礎學力拓展到發展學力

學力形態是指通過學力內容元素間的相互作用而在不同場域中表現出來的學力功能樣態。學力形態的概念引用不是分割學力內在元素的整體和整合關系，而是特別強調了學力在具體情形中的價值取向和功能定位。

關于學力形態的區分最基本的莫過于佐野良五郎的基礎學力與發展學力之分，在此基礎上國內學者把學力形態劃分得更為詳細，即：生存學力、課業學力、專業學力、實踐學力、趣味學力等[5]。鐘啟泉先生依據古典認識論中的“感性”、“悟性”與“理性”將學力區分為：直覺型學力、考察型學力和洞察型學力[6]16-19。袁運開先生將學力分為：基礎學力、發展性學力與創造性學力。學力論爭中無可繞開的就是對“基礎學力”問題的討論，故而，基礎學力構成了學力形態的最根本和原初狀態?！盎A學力”的內涵是后一階段學力形成的“學力”，經歷了從各門學科培養的學力到構成一般學力的基礎知識、理解、技能等。無論是西方20世紀50年代后的“回歸基礎”運動，還是我國的20世紀80年代以來的“加強雙基”，都從不同的角度闡釋了“基礎學力”的重要價值。

如果說“基礎學力”概念的提出是“知識授受”下的觀念延伸的話，那么生存學力、發展學力則是社會和學校深刻變革的直接反應。1996年7月19日日本發表的咨詢報告《展望21世紀我國教育應有狀態》提出了在“輕松寬?！敝信囵B“生存能力”的教育改革理念。它認為，現在的日本學生沒有閑暇時間，生活忙忙碌碌，因而主張給學生創造輕松寬裕的學習環境。它所提出的生存能力包括三點：（1）無論社會怎樣變化，都能自己發現課題、自學、獨立思考、自主地做出判斷并行動、更好地解決問題的素質和能力；（2）不斷地律己、與他人相協調、同情他人之心、感動之心等豐富的人性；（3）茁壯成長所不可缺少的健康和體力[7]。可見對生存學力的關注已經成為日本學習指導的核心理念。作為發展的“未來學力”論正成為現在基礎學力論的主流。知名的未來學家阿爾溫·托夫勒認為“未來學力”就是能夠有效地使用已有知識，能夠適應需要獲得必要的信息的能力，具有創造力[6]16-19。

學力形態的多樣性是學力內涵豐富性的直接映照，學力形態與學力內涵之關系是形式與內容，現象與本質的具體體現。因而，在分析學力問題時應該把握現象背后的本質。

（三）學力主體：從學生拓展到教師

當我們思考學力概念時，無可回避的問題就是“學力是誰的學力”，即是關于學力“主體”的問題。日本及國際研究更多關注的學力主體是“學生”，是對作為學習主體的人的學力研究。而我國古代“學力”一詞的出現到當今“學力”概念的使用，沒有僅僅局限在“學生”身上。在古代，“學力”意指學問造詣，基本上與學生沒有必然聯系，而現在研究雖然重點關注學生的學力，但教師學力也不斷受到研究者的關注。

崔相錄先生在1994年第2期的《教育研究與實驗》上就明確提出，中小學教師學力和專業水平亟待提高。1983年錢夢龍先生在給一位青年教師的回信中明確提出了“學歷≠學力”。隨后，關于教師學力研究的文章不斷出現，如楊玉相的《教師創造性學力芻議》，周正懷的《教師繼續教育：學歷與學力孰重》，冉隆平的《論現代學力觀下的中職教師發展性學力和創造性學力培養》，吳舉宏的《教師群體學力低落的原因分析》等。雖然現在關于“學力”研究的主流定位在“學生”上，相對于此，關于“教師學力”研究顯得少而又少，但是“教師學力”研究應該處于與“學生學力”研究同等重要的地位?？上驳氖?，教師學力已開始進入研究者的視野，逐漸成為研究的另一個重要領域。

學力主體研究的發展，不是削弱了對學生學力的關注，而是從專注“教師學力”的角度深化學生學力研究，這一拓展充分體現了教育旨在促進學生主體發展的本質。與此同時，我們絕對不能削弱“教師學力”的研究價值，沒有教師學力提升，就不會有學生學力的發展，所以，學力主體研究從“學生”拓展到“教師”是教育實踐與理論無可回避的問題。

（四）學力形成：從學科教學拓展到學校生活

學力形成的概念視角是諸多“學力”概念界定的基本方法之一。無形中都會根據學力的形成去判定。如勝田守一的界定（學力是通過學校教育而在學生身上所形成的各種能力的總和，它是由認識能力、感應表現能力、勞動能力和社會能力所構成。因此，學力又叫做“學校的能力”）、小川太郎的界定（學力僅僅是通過教學活動而形成的智慧能力）和木下繁彌的界定（學力是學習學科教材的結果，表現為外顯化的學業成就，即知識與技術；同時也是在掌握知識的過程中所獲得的學習潛力，即學習方法、科學方法、探究能力等）。

學力形成與對學力概念的理解有著直接的聯系。狹義的學力觀則認為通過學科教學形成的能力才謂之“學力”，是與在生活現實中培養起來的能力即生活能力相對應的一種概念。從廣義而言，凡是借助學校教育所形成的能力就是“學力”。如果把學校教育分為學科教學和生活指導，那么通過學科教學及生活指導而形成的能力總體便是“學力”。

就目前及未來發展情況來看，狹義的“學力”觀遠遠不能解釋學生學力形成的多樣化因素，尤其是隨著綜合實踐課程的實施，學校教育生活甚至社會教育生活也成為了學生學力形成的重要組成部分。所以，學力形成途徑由學科教學拓展到學校教育生活是教育發展的必然，但我們決不可因此而忽視或弱化學科教學的功能，或者泛化學校教育生活的作用，只能肯定學力形成是多因素相互作用的結果。

參考文獻：

[1][日]佐藤學.叩問“學力”[J].鐘啟泉，譯.全球教育展望，2010，（6）：3-8.

[2]戚立夫.學力的概念與結構[J].東北師范大學學報，1982，（6）：102-108.

[3]鐘啟泉.現代課程論[M].上海：上海教育出版社，2003，（10）：257-258.

[4][奧]卡林·諾爾-賽蒂納.制造知識建構主義與科學的與境性[M].王善博，譯.北京：東方出版社，2001：120.

[5]蘇興仁.學力形態論概述[J].人民論壇，2011，（4）：141-143.

[6]鐘啟泉.關于學力概念的探討[J].上海教育科研，1999，（1）.

[7]張德偉.日本基于新學力觀和生存能力觀的教材觀[J].外國教育研究，2002，（10）：27-32.

（作者單位：杭州師范大學教師發展研究中心，杭州 310036）