換一種思維看課改

中圖分類(lèi)號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：D 文章編號(hào)：1673-4289（2013）10-0063-06

查有梁教授曾在網(wǎng)上發(fā)布針對(duì)筆者《課改呼喚文化力挺》的商榷文章《十年課改，要論成敗》。筆者本想待他將其整理發(fā)表于紙質(zhì)教育刊物后，再刊出這篇《換一種思維看課改》的回應(yīng)文字。但因查教授忙于其他更重要的工作，無(wú)暇整理網(wǎng)絡(luò)長(zhǎng)文并投稿發(fā)表。而今筆者黑紙白字發(fā)文商榷，似有討論形式“不對(duì)稱(chēng)”、“欠公平”之嫌。

但是，筆者在感到歉意之后又釋?xiě)?。正如坦誠(chéng)、耿直的查教授針對(duì)課程改革“有話便說(shuō)”，筆者也按捺不住“有話想說(shuō)”的沖動(dòng)。這種沖動(dòng)是受查教授的感染。盡管，教育人的自主精神無(wú)奈萎縮，獨(dú)立思想被動(dòng)退場(chǎng)，查教授依然憑著對(duì)教育的忠貞不二，敢思、敢言、敢擔(dān)待，以自我之聲發(fā)獨(dú)立之思。盡管，筆者不贊同他的某些觀點(diǎn)并與之爭(zhēng)鳴，但認(rèn)為他發(fā)聲的意義已經(jīng)超越問(wèn)題的是非討論，啟示我們?nèi)绾委熤巍八枷氲陌c瘓”。故此，筆者選擇了針對(duì)查教授網(wǎng)絡(luò)文字的第二次討論和發(fā)聲。希望，查教授能夠理解。

針對(duì)查有梁教授在網(wǎng)上發(fā)文表達(dá)“十年課改基本失敗”、“自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式不適宜中小學(xué)生”等觀點(diǎn)，筆者在《教育科學(xué)論壇》2013年第二期以《課改呼喚文化力挺》一文與查教授商榷，提出“十年課改，慎言失敗”，并對(duì)自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式做了辯解，對(duì)改革的深入推進(jìn)表達(dá)了淺見(jiàn)。

繼后，查有梁教授又以《十年課改，要看成敗》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“查文”），對(duì)拙文予以回應(yīng)。“查文”重申“十年課改基本失敗”的觀點(diǎn)，并從不同角度闡述“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”這“三維目標(biāo)”與“自主、合作、探究學(xué)習(xí)”等兩大理念“在教育理論上是錯(cuò)誤的，在實(shí)踐中證明是行不通的，低效的，因而是失敗的”，并進(jìn)行課改“失敗”歸因的論述。在此，筆者針對(duì)“查文”展開(kāi)進(jìn)一步的討論。

一、兩大理念，方向何錯(cuò)之有

“兩大理念錯(cuò)誤”，是“查文”批評(píng)課程改革的核心觀點(diǎn)。首先，討論“三維目標(biāo)”理念。筆者之見(jiàn)，盡管教學(xué)的“三維目標(biāo)”理念在表述的科學(xué)性方面存在爭(zhēng)議，在實(shí)施過(guò)程中存在某些偏差，但它對(duì)課程實(shí)踐的導(dǎo)向作用不可低估，它的精神價(jià)值不可否認(rèn)。

在人的價(jià)值取向多元，道德普遍滑坡的當(dāng)今社會(huì)，教育如何處理好價(jià)值理性和工具理性的關(guān)系，具體地說(shuō)，如何處理好品性人格塑造和知識(shí)傳授、技能培養(yǎng)的關(guān)系，是一個(gè)值得重視和研究的問(wèn)題。在教育的整體走向上，我國(guó)教育方針旗幟鮮明地提出“德、智、體、美”培養(yǎng)并舉，但長(zhǎng)期以來(lái)，在實(shí)踐中落實(shí)不夠。幾個(gè)維度的關(guān)系處理不協(xié)調(diào)，重知輕能、重智輕德及道德培養(yǎng)牽強(qiáng)附會(huì)、簡(jiǎn)單說(shuō)教的現(xiàn)象較為普遍。教學(xué)“三維目標(biāo)”的提出，則是從課程實(shí)踐的角度遵循和落實(shí)教育方針。但“查文”批評(píng)道：“我國(guó)的教育方針，是要讓學(xué)生在‘德、智、體、美’等方面‘全面發(fā)展’，而課程改革的總目標(biāo)沒(méi)有對(duì)此進(jìn)行闡述，卻選擇了并不體現(xiàn)‘全面發(fā)展’的‘三維目標(biāo)’”，并置疑：“課程改革之中，究竟應(yīng)當(dāng)以教育方針和以馬克思主義關(guān)于‘人的全面發(fā)展’學(xué)說(shuō)為‘總目標(biāo)’‘主旋律’呢，還是以‘三維目標(biāo)’作為‘總目標(biāo)’‘主旋律’呢？”

對(duì)此批評(píng)置疑，筆者不敢茍同。馬克思主義的“人的全面發(fā)展”學(xué)說(shuō)和我國(guó)教育方針中提出的德、智、體、美全面發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)，是對(duì)“教育”整體的價(jià)值論述和培養(yǎng)目標(biāo)的指向，而“三維目標(biāo)”則是與其精神相呼應(yīng)的“課程”實(shí)施和教學(xué)目標(biāo)。因此，基于課程實(shí)踐的“目標(biāo)”與基于教育宏觀走向的“方針”，它們不在同一層面，在內(nèi)容上不完全等同，不可相互取代，這是可以理解的。鑒于“三維目標(biāo)”與“人的全面發(fā)展”學(xué)說(shuō)和教育方針精神相通，因此說(shuō)它符合教育價(jià)值定位和教育發(fā)展的總體方向。并且，得到廣大實(shí)踐者的認(rèn)同和響應(yīng)。

事實(shí)上，早在課改之前，教師對(duì)學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的確定都有這種意識(shí)和習(xí)慣。比如，教案中普遍都有諸如認(rèn)知目標(biāo)、能力目標(biāo)、德育目標(biāo)或情意目標(biāo)的提法。這與現(xiàn)在的“三維目標(biāo)”大致相同，而不同之處，在于現(xiàn)在明確提出了引導(dǎo)教與學(xué)方式優(yōu)化的“過(guò)程與方法”目標(biāo)。因此，對(duì)于教學(xué)的“三維目標(biāo)”，廣大教師有接受的心理基礎(chǔ)和實(shí)踐基礎(chǔ)。據(jù)筆者觀察，改革中令人感到踏實(shí)和欣慰的，恰恰是那些既關(guān)注學(xué)生學(xué)什么、會(huì)什么，又關(guān)注怎么學(xué)，以及學(xué)習(xí)過(guò)程中的情緒感受與人格養(yǎng)成的課堂。進(jìn)而，筆者認(rèn)為，“三維目標(biāo)”理念是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的不可或缺的“正能量”。

也許，筆者的感性認(rèn)知方式難以得到理論功力深厚、求證邏輯嚴(yán)密的查教授的認(rèn)可，甚至可能被視為“淺薄”。但筆者依然有足夠的認(rèn)知自信。為了進(jìn)一步說(shuō)明“三維目標(biāo)”理念對(duì)實(shí)踐的積極影響，筆者不妨將“淺”就“淺”，退而假設(shè)這樣一種情況：提供一個(gè)“可能”體現(xiàn)“三維目標(biāo)”整合的教材內(nèi)容，請(qǐng)兩位專(zhuān)業(yè)水平相當(dāng)?shù)睦蠋熞酝n異構(gòu)的方式，分別按“一維”和“三維”或“二維”目標(biāo)的意識(shí)實(shí)實(shí)在在的上一節(jié)課，再由教師同行觀課評(píng)價(jià)，以此檢驗(yàn)教師對(duì)“三維目標(biāo)”理念的認(rèn)同度。這種方法再簡(jiǎn)單不過(guò)，不知能否說(shuō)明問(wèn)題。

關(guān)于“自主、合作、探究學(xué)習(xí)”這一課程基本理念，筆者在前篇拙文已對(duì)其價(jià)值、功能和運(yùn)用的必要性做了討論，鑒于“查文”未能說(shuō)服筆者，再次堅(jiān)決地強(qiáng)調(diào)它的“不適宜”，并將其“形式化”的運(yùn)用作為課改“失敗”的歸因，基于問(wèn)題探討，筆者繼續(xù)為其被指責(zé)“鳴不平”。

“查文”對(duì)“三維目標(biāo)”理論“錯(cuò)誤”的批評(píng)源于置疑它表達(dá)的科學(xué)性、嚴(yán)密性和實(shí)施中的偏差；對(duì)“自主、合作、探究學(xué)習(xí)”理念“錯(cuò)誤”的判定則在于認(rèn)為它在中小學(xué)階段運(yùn)用的“不適宜”。顯然，對(duì)后者的分析與結(jié)論不嚴(yán)密。因?yàn)椤安贿m宜”的理由并不足以支撐“理念錯(cuò)誤”的結(jié)論。想必這也許是為了表述的方便。

“查文”根據(jù)“教育建模”的研究得出結(jié)論：“在基礎(chǔ)教育階段（小學(xué)和中學(xué)），問(wèn)答模式、授課模式、自學(xué)模式仍是主要的教學(xué)模式，而合作模式和研究模式只能是滲透其中，孕育其中，而不可能作為一種普遍實(shí)施的教學(xué)模式。這是由青少年的認(rèn)知水平所決定的?！惫P者認(rèn)為，將合作模式和研究模式“滲透其中”，這種提法有道理。但“查文”首先強(qiáng)調(diào)“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式在中小學(xué)“行不通”。其主要理由是：從小學(xué)到高中，“自上而下”行政式的普遍要求學(xué)生的學(xué)習(xí)方式“轉(zhuǎn)化”為“自主、合作、探究”，不符合人自身的發(fā)展規(guī)律；如果不分年齡、不分學(xué)科、不分水平，要求學(xué)習(xí)方式“轉(zhuǎn)化”為“自主、合作、探究”，違背認(rèn)識(shí)論，實(shí)踐行不通。進(jìn)而，“查文”認(rèn)為，行政化的強(qiáng)制性地要求教師運(yùn)用此學(xué)習(xí)方式是形式主義，是導(dǎo)致課改失敗的原因之一。

在這里，“查文”所呈現(xiàn)的，是因“行政化強(qiáng)制”而在“實(shí)踐行不通”這一邏輯線索，如此因果論證脫離普遍實(shí)情。自主、合作、探究學(xué)習(xí)被作為課標(biāo)理念提出，是“積極倡導(dǎo)”，并非強(qiáng)制性“轉(zhuǎn)化”或?qū)ζ渌麑W(xué)習(xí)方式的取代；筆者據(jù)對(duì)實(shí)踐的觀察了解，發(fā)現(xiàn)在實(shí)施上的“強(qiáng)制性”和“形式化”屬個(gè)別和局部現(xiàn)象，而非整體現(xiàn)實(shí)。但是，“查文”則批評(píng)筆者是不尊重事實(shí)，缺乏“實(shí)感”。

筆者很贊同查教授提出的看待與分析事物要基于“實(shí)感”。正是由于筆者對(duì)一個(gè)課改實(shí)驗(yàn)區(qū)長(zhǎng)達(dá)十年的行動(dòng)介入與觀察，才深切地感受到課改的艱難和實(shí)踐者的艱辛，才對(duì)課改實(shí)踐中哪怕并不起眼的進(jìn)展和效果格外珍惜。例如，少部分教師的教學(xué)，的確在教學(xué)方式上發(fā)生了顯著的變化，教師潛能優(yōu)勢(shì)迅速開(kāi)發(fā)，專(zhuān)業(yè)水平真實(shí)提升，成為令人刮目相看的改革佼佼者。當(dāng)然也有少數(shù)教師因不適應(yīng)而有所抱怨，但大部分教師都在朝著課改指引的方向邁進(jìn)，且有不同程度的變化。這就是“實(shí)感”。

筆者所介入的課改實(shí)驗(yàn)區(qū)，在教與學(xué)行為的轉(zhuǎn)變引導(dǎo)上，并沒(méi)有普遍發(fā)生如“查文”所言自上而下對(duì)自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式的硬性強(qiáng)推現(xiàn)象，而是實(shí)踐者自覺(jué)地探索嘗試。無(wú)論這有多大的難度，至少，“自主”這個(gè)詞在實(shí)踐者心中開(kāi)始扎根，并努力在實(shí)踐中演化。這也是“實(shí)感”。

反思“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式的實(shí)踐進(jìn)展緩慢、效果不佳，除了實(shí)踐層面教學(xué)行為方式的慣習(xí)制約和經(jīng)驗(yàn)不足，還在于相關(guān)研究、智力支持和引領(lǐng)的力度不夠，尤其是教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)改革的難以跟進(jìn)，對(duì)教學(xué)行為方式的改變與優(yōu)化形成較大的牽制力。因此，效果的不佳并不是因?yàn)槔砟畋旧淼摹靶胁煌ā薄＿@同樣是“實(shí)感”。而網(wǎng)絡(luò)所公布的74%的教師認(rèn)同“自主、合作、探究”新課改理念的這一調(diào)查數(shù)據(jù)，就是明證。但“查文”卻不予認(rèn)可。

“查文”稱(chēng)“自上而下‘行政推動(dòng)’的課改運(yùn)動(dòng)，一線教師不敢不認(rèn)同”。既然，“查文”充分認(rèn)可調(diào)查結(jié)果的可信度，那么對(duì)同一組調(diào)查數(shù)據(jù)，為什么只認(rèn)可關(guān)于“不滿意“和“最不滿意”的調(diào)查數(shù)據(jù)的信度，而懷疑這74%的“認(rèn)可”數(shù)據(jù)的信度？“查文”對(duì)不利于支撐自己結(jié)論的數(shù)據(jù)的置疑，這豈不是對(duì)數(shù)據(jù)的“為我所用”？

從第一次討論開(kāi)始，筆者與查教授關(guān)于“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式的爭(zhēng)論在于“需要”和“不宜”的觀點(diǎn)沖突。但其共同出發(fā)點(diǎn)是基于學(xué)生的順利發(fā)展。既然如此，能否研究探索“適宜”中小學(xué)各年齡階段學(xué)生的非標(biāo)準(zhǔn)化的自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式的策略呢？能否使此學(xué)習(xí)方式的運(yùn)用由“不可能”成為“可能”呢？正如查文所說(shuō)在一個(gè)漫長(zhǎng)的“由淺入深”、“由表及里”、“逐漸滲透”的過(guò)程中發(fā)展學(xué)習(xí)能力呢？筆者深信，在教學(xué)模式研究上建樹(shù)卓著的查教授如果有此意愿，同樣能在這方面做出突出貢獻(xiàn)，幫助廣大教師將合作模式和探究模式“滲透其中”。對(duì)于查教授在“自主、合作、探索”學(xué)習(xí)方式研究上的超越，不僅僅是筆者的期待，也是面臨實(shí)踐困惑的廣大實(shí)踐者的共同期待。

當(dāng)然，作為筆者，也應(yīng)告別“坐而論道”，由對(duì)此學(xué)習(xí)方式的“言語(yǔ)維護(hù)”轉(zhuǎn)為“實(shí)踐關(guān)注”和“事實(shí)舉證”，將已經(jīng)觀察、發(fā)現(xiàn)和了解到的實(shí)踐案例和經(jīng)驗(yàn)信息提供給查教授作研究的參考。

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020》第十一章明確提出：“注重學(xué)思結(jié)合。倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。激發(fā)學(xué)生的好奇心，培養(yǎng)學(xué)生的興趣愛(ài)好，營(yíng)造獨(dú)立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新的良好環(huán)境”。領(lǐng)會(huì)“綱要”精神，筆者更加覺(jué)得“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式運(yùn)用的研究十分重要。不知查教授以為如何。

二、“艱難”歸因，豈能如此“簡(jiǎn)單”

當(dāng)今教育究竟是健康、亞健康還是不健康，恐無(wú)惟一答案。但有一點(diǎn)可以達(dá)成共識(shí)：教育有“病”。除了歷史性的老病尚未治愈，還有高度近視、浮躁癥、軟骨病，及其難以根治的“無(wú)序競(jìng)爭(zhēng)強(qiáng)迫癥”等教育文化、教育行為層面的現(xiàn)代病接踵而至。這些，都是無(wú)可奈何的時(shí)代病、社會(huì)病菌所感染。教育自身缺乏對(duì)病態(tài)環(huán)境的“免疫力”，制約著她的健康發(fā)展和鏗鏘行走。加之受限太多，為教育強(qiáng)身、為生命壯行而發(fā)端的課程改革跋涉十年、艱難喘息而至今負(fù)重緩行。在實(shí)踐的意義上，課改既有成功的欣慰，又有失敗的教訓(xùn)，還有揮之不去的迷茫，甚至更有不被理解的尷尬和悲壯。例如“查文”的總體評(píng)價(jià)是“基本失敗”。

課改行進(jìn)，為何“艱難”或“失敗”？“查文”進(jìn)行了由“兩大理念錯(cuò)誤”到“官僚主義”、“形式主義”的升級(jí)式歸因。如此歸因，看似擊中“要害”，但其可信度值得懷疑。因?yàn)閷?shí)際原因并不像“查文”所說(shuō)的那樣“簡(jiǎn)單”。

先說(shuō)“理念錯(cuò)誤”的歸因。教育并不純粹，教育理論在一定程度上能影響教育及教育改革，但是教育的發(fā)展不是獨(dú)立于社會(huì)環(huán)境，而是受著社會(huì)現(xiàn)實(shí)環(huán)境和教育體制、機(jī)制等種種因素的影響。筆者以為，錯(cuò)誤的理論與目標(biāo)定位必然導(dǎo)致改革實(shí)踐的失敗，但正確的理論與目標(biāo)若缺乏與之相適應(yīng)的生態(tài)環(huán)境，同樣影響改革的順利推進(jìn)。故此，筆者認(rèn)為，“查文”將課改行進(jìn)艱難首先歸因?yàn)椤皟纱罄砟铄e(cuò)誤”，不免過(guò)于簡(jiǎn)單。假定，“兩大理念”的確在方向和本質(zhì)上是錯(cuò)誤的，那么，這種錯(cuò)誤是否構(gòu)成對(duì)改革實(shí)質(zhì)性的“阻礙力”或“殺傷力”呢？對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，“查文”實(shí)際上給出了明確答案：“非常清楚：廣大的學(xué)科專(zhuān)家和一線教師對(duì)于‘三維目標(biāo)’和‘自主合作探究’自有一套應(yīng)付的辦法：可以照行政的要求來(lái)說(shuō)，但實(shí)踐操作時(shí)不這樣做。根據(jù)《網(wǎng)絡(luò)調(diào)查報(bào)告》：74%的教師認(rèn)同‘自主、合作、探究’新課改的理念。自上而下‘行政推動(dòng)’的課改運(yùn)動(dòng)，一線教師不敢不認(rèn)同。可是，74%的教師在實(shí)際教學(xué)中還是采用‘講授式教學(xué)’。這就是十年課改中的一道‘風(fēng)景線’——‘穿新鞋走老路’。其實(shí)，這正是廣大師生對(duì)某些片面、偏激的所謂‘新課改理念’的自發(fā)糾偏，是學(xué)校教育規(guī)律發(fā)揮積極作用的實(shí)踐體現(xiàn)?！?/p>

依“查文”所述，我們完全可以這樣理解：大多數(shù)教師并沒(méi)有對(duì)“錯(cuò)誤理念”言聽(tīng)計(jì)從，而是繼續(xù)“走老路”，因此“錯(cuò)誤理念”并沒(méi)有對(duì)改革產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性和普遍性的負(fù)面影響。如果查教授不反對(duì)這樣理解，那么，又怎能將課改的“艱難”或“失敗”歸因?yàn)椤皟纱罄砟铄e(cuò)誤”呢？如果不能，又是什么因素影響了課改的行進(jìn)呢？

按照“查文”關(guān)于課改“失敗”的歸因推理線索，本文再將討論轉(zhuǎn)向其所指涉的“官僚主義”和“形式主義”。

官僚主義和形式主義值得高度警惕。一不小心，它們會(huì)在實(shí)踐中現(xiàn)身。查教授在介入課改討論時(shí)曾遇到的歧見(jiàn)因表達(dá)不暢，而感受到官僚主義的影子，以及他所了解到的課改初期某些形式化傾向同樣不可否認(rèn)。但這究竟是屬于主流或支流？如果（實(shí)際上），各級(jí)教育行政主體對(duì)改革的管理和引領(lǐng)，并非是整體性、持續(xù)性、普遍性的“脫離實(shí)際、脫離群眾、獨(dú)斷專(zhuān)行、違背規(guī)律的瞎指揮”（“官僚主義”的典型特征），那么，這種個(gè)別或偶爾的“官僚主義”表現(xiàn)又怎能成為改革失敗的“直接原因”呢？何況，“查文”還提到了令人備受感動(dòng)的一件事：與課改密切相關(guān)的教育部領(lǐng)導(dǎo)曾在公開(kāi)場(chǎng)合表示接受對(duì)機(jī)械運(yùn)用“三維目標(biāo)”的批評(píng)，這不正說(shuō)明官僚主義并沒(méi)有自上而下的形成強(qiáng)勢(shì)嗎？因此可以說(shuō)，課改“失敗”或“艱難”的直接的和根本的原因，就不是官僚主義的問(wèn)題了。

而“查文”在“官僚主義”的歸因上很善于“借力”，以筆者前篇拙文關(guān)于課改管理層面改革缺位，研究層面指導(dǎo)弱位，實(shí)踐層面探索退位的“三力分散”這一改革現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的觀察分析，為課改“失敗”的結(jié)論做支撐。“查文”稱(chēng)：“‘陳文’的這一段話，實(shí)質(zhì)是看到了官僚主義和形式主義是這次課程改革失敗的直接原因?！笨陀^地說(shuō)，筆者還沒(méi)有如此“洞見(jiàn)”，至今也還沒(méi)有這種“覺(jué)悟”。面對(duì)復(fù)雜艱難的改革現(xiàn)實(shí)情景，對(duì)于各級(jí)管理層面調(diào)控乏力，引領(lǐng)不夠，指導(dǎo)不善，以及在某些作為上的“無(wú)力感”，筆者沒(méi)有充分的理由將其與“官僚主義”劃等號(hào)。

關(guān)于“形式主義”。課改初期，因?qū)嵺`層面經(jīng)驗(yàn)不足，的確有過(guò)形式化傾向。但是隨著改革的推進(jìn)與探索，人們漸趨理性，無(wú)論是研究引領(lǐng)層面，或者是廣大教師，都一直在關(guān)注、反思、批評(píng)、抵制形式化傾向，雖然力度有別，效果有異，但撻伐形式主義卻成為基本共識(shí)。僅就筆者而言，就有三篇相關(guān)內(nèi)容的文章前后公開(kāi)發(fā)表。各層面對(duì)于形式主義的警惕至今沒(méi)有缺席，形式主義并沒(méi)有占據(jù)上風(fēng)，它盡管難以絕跡，但卻理屈氣短，構(gòu)不成影響改革的大氣候。所以，形式主義也不是課改“失敗”的直接的和根本的原因。

針對(duì)“查文”觀點(diǎn)，筆者再次重復(fù)課改“艱難”的歸因：從內(nèi)部看，是因教育文化軟環(huán)境不優(yōu)，制度、體制、機(jī)制保障不夠，改革實(shí)踐不力。從外部看，是因社會(huì)環(huán)境的負(fù)面干擾和多方支持缺乏。總之，影響課改行進(jìn)的因素復(fù)雜，才有了上下對(duì)改革“艱難”的共同體認(rèn)，“艱難”的改革才存在諸多不盡如人意之處。

三、課改“強(qiáng)推”，究竟意義何在

課改伊始，相關(guān)政策、機(jī)制、措施出臺(tái)，強(qiáng)力發(fā)動(dòng)的態(tài)勢(shì)如“運(yùn)動(dòng)”。隨著“破堅(jiān)冰”后課改的行進(jìn)，運(yùn)動(dòng)態(tài)勢(shì)漸弱，至今趨于常態(tài)。對(duì)于課改初的運(yùn)動(dòng)式推進(jìn)，查教授頗有微詞。筆者雖然贊同“查文”“不要搞激進(jìn)的‘突變式的’、‘運(yùn)動(dòng)式的’、‘大躍進(jìn)式’的課程改革。恢復(fù)常態(tài)！恢復(fù)理性！恢復(fù)‘實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的標(biāo)準(zhǔn)’，學(xué)校教師才能做到‘靜心育人’”等觀點(diǎn)。但是，身處教育中，跳出教育外，去感受教育并不強(qiáng)勁甚至嚴(yán)重衰微的脈動(dòng)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)今教育，工具理性與價(jià)值理性失衡，生存技能培養(yǎng)與生命關(guān)懷失衡的現(xiàn)象有愈演愈烈之勢(shì)。因此，筆者才對(duì)課改初具有“強(qiáng)心劑”功能的“運(yùn)動(dòng)”態(tài)勢(shì)報(bào)以充分的理解，才會(huì)對(duì)“查文”所批評(píng)的在表述上有學(xué)理疏漏的“三維目標(biāo)”和在實(shí)踐上“不適宜”的“自主、合作、探究學(xué)習(xí)”等兩大理念充分認(rèn)同。認(rèn)為針對(duì)教育現(xiàn)實(shí)弊端，確立“三維目標(biāo)”是對(duì)工具理性、價(jià)值理性關(guān)系平衡在實(shí)踐作為上的“提醒”，倡導(dǎo)自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式是對(duì)解放學(xué)習(xí)力的呼喚。總之，“兩大理念”有助于幫助實(shí)踐者建立起行動(dòng)的方向感，它們的不可或缺自不待言。

審視改革的態(tài)勢(shì)，評(píng)估理念的價(jià)值，探尋實(shí)踐的意義，不能脫離具體的環(huán)境、情境和語(yǔ)境，尤其是不能脫離教育發(fā)展的前景。惟其如此，才能以寬容的心態(tài)平和地看待改革的強(qiáng)力發(fā)起和課改理念的積極倡導(dǎo)。

回頭再談“運(yùn)動(dòng)”，這一改革初始的客觀存在和“無(wú)奈之舉”。改革初始，的確以浩大的聲勢(shì)啟蒙思想、喚醒意識(shí)、更新觀念、引導(dǎo)行為。否則，舉國(guó)課改如何能在整體上邁開(kāi)步子？因此，并非一“運(yùn)動(dòng)”就是誤區(qū)，一“運(yùn)動(dòng)”就聯(lián)想到“大躍進(jìn)”和“文革”。查教授將此輪課改與激進(jìn)時(shí)期的課程改革相提并論，并以他們的失敗來(lái)比較這輪課改的“失敗”。對(duì)此筆者不敢茍同。無(wú)論是從價(jià)值取向、理論支撐、路徑規(guī)劃和前期準(zhǔn)備上，這輪課改與激進(jìn)時(shí)期的課改有著本質(zhì)的差異。前二者的政治意識(shí)形態(tài)很濃，是偏離教育規(guī)律和世界教育改革趨勢(shì)的封閉式改革。這樣的改革必然失敗。而代表國(guó)家意志，呼應(yīng)世界教育發(fā)展趨勢(shì)，結(jié)合本土國(guó)情，著力于教育生產(chǎn)力的解放，人的個(gè)性彰顯和全面發(fā)展的課程改革，盡管實(shí)踐艱難，但卻得到各級(jí)教育管理者、研究者和廣大實(shí)踐者的認(rèn)同和踐行。要不，課改怎能在實(shí)踐層面推行長(zhǎng)達(dá)十年之久并延續(xù)至今。同時(shí)，以2011年版修訂課標(biāo)的正式實(shí)施為節(jié)點(diǎn)，標(biāo)志著對(duì)十年改革的價(jià)值與意義的確認(rèn)，對(duì)十年改革之路的基本肯定。這在事實(shí)上構(gòu)成筆者在前篇拙文所說(shuō)的“主旋律”。

筆者在前篇拙文中的“主旋律”之說(shuō)，是基于希望改革在共同的走向中允許不同的聲音，尊重“異曲調(diào)”。對(duì)此查教授顯然理解。不料“查文”卻旁逸斜出，認(rèn)為課程改革的主旋律存在區(qū)別于政治上的主旋律，并主張“學(xué)術(shù)研究，教育改革，不能強(qiáng)調(diào)官定位的‘主旋律’，一強(qiáng)調(diào)所謂的‘主旋律’，就容易搞‘一言堂’！就會(huì)違背‘實(shí)事求是，解放思想，與時(shí)俱進(jìn)，科學(xué)發(fā)展’，就限制人們創(chuàng)新！”“查文”還強(qiáng)調(diào)：“如果課改有主旋律，就是只能是‘為課改革唱贊歌，不能唱反調(diào)；只能說(shuō)正確，不能說(shuō)錯(cuò)誤；只能說(shuō)好，不能說(shuō)壞；只能說(shuō)成功，不能說(shuō)失敗?！边@番話有一定道理。如果對(duì)“主旋律”強(qiáng)調(diào)過(guò)度，可能產(chǎn)生難容異曲調(diào)的“負(fù)作用”。這不利于理性地推進(jìn)課改革。但是，豈能“因噎廢食”，拒絕激發(fā)與釋放“正能量”的改革“主旋律”呢？怎能因?yàn)閾?dān)心現(xiàn)實(shí)中在某些問(wèn)題出現(xiàn)，或某些時(shí)候的民主缺席，就拒絕教育的整體價(jià)值導(dǎo)向呢？倘若，人們?cè)诟母锏恼J(rèn)識(shí)、理解和實(shí)踐上無(wú)共向、共識(shí)和共行，教育何以全面助力生命成長(zhǎng)和民族振興呢？

四、轉(zhuǎn)換思維，看待現(xiàn)實(shí)課改

為了說(shuō)服筆者認(rèn)同課改“失敗”的結(jié)論和歸因，“查文”以目標(biāo)、時(shí)間、地點(diǎn)、學(xué)情、教情等“五行說(shuō)”論證“兩大理念”的行不通。關(guān)于教學(xué)目標(biāo)，“查文”認(rèn)為“都‘自上而下’行政地要求教師在教案中要寫(xiě)出‘三維目標(biāo)’很離譜”，“僅目標(biāo)這一項(xiàng)，新課改就搞得一塌糊涂，混亂不堪?！标P(guān)于教學(xué)時(shí)間，“查文”認(rèn)為自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式的硬性運(yùn)用和運(yùn)用不當(dāng)，嚴(yán)重地影響教學(xué)時(shí)間的有效運(yùn)用。對(duì)這兩點(diǎn)，筆者在前面有所回應(yīng)，認(rèn)為此非普遍現(xiàn)象，不構(gòu)成對(duì)“失敗”的根本性影響，在此不作贅述。關(guān)于“三看地點(diǎn)”“四看學(xué)情”“五看教情”等討論教學(xué)條件和“教”的主體與對(duì)象的能力水平的問(wèn)題，“查文”同樣以個(gè)別代一般，將機(jī)械、硬性要求教師運(yùn)用“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式的個(gè)別現(xiàn)象放大為普遍現(xiàn)實(shí)，并以此論證“三維目標(biāo)”和“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式的“行不通”。筆者認(rèn)為，“五行說(shuō)”道破的是非實(shí)際情形下的認(rèn)知，難以讓人信服課改整體在實(shí)際情形下“五行不定，輸?shù)酶筛蓛魞簟钡慕Y(jié)論。

如果，兩大理念“行不通”論出于實(shí)踐者之口，那一定是除了因?yàn)殡y以適應(yīng)，還有可以理解的情緒因素。正如筆者在與查教授《十年課程改革的理論分析》一文商榷時(shí)所提及：這場(chǎng)課改“一開(kāi)始就給人感覺(jué)是主要針對(duì)廣大教育實(shí)踐者的教育革命”。課改初始，個(gè)別地方對(duì)教師宣傳培訓(xùn)過(guò)于強(qiáng)勢(shì)，一味強(qiáng)調(diào)“轉(zhuǎn)變教師教學(xué)觀念與行為”，淡化生命關(guān)懷的價(jià)值取向培養(yǎng)。加之有的管理者服務(wù)指導(dǎo)少，規(guī)范要求多，這包括“查文”所批評(píng)的對(duì)“三維目標(biāo)”和“自主、合作、探究學(xué)習(xí)”方式運(yùn)用的機(jī)械要求現(xiàn)象。這些，在客觀上導(dǎo)致實(shí)踐者對(duì)改革目的與任務(wù)的認(rèn)知錯(cuò)位，認(rèn)為課改革的最終目標(biāo)就是改變教師。從而導(dǎo)致教師對(duì)自身適應(yīng)性的焦慮和“本領(lǐng)恐慌”。無(wú)形的壓力，使這部分教師難以對(duì)“兩大理念”感受良好和主動(dòng)親近，自然也就難以保持改革的平常心態(tài)。這些情況，雖非普遍，但仍需警惕。如果，實(shí)踐者缺乏平和、平常心態(tài)，改革又怎能整體地、全面地進(jìn)入查教授所期待的“常態(tài)”？

筆者贊同“查文”關(guān)于課改走向常態(tài)的觀點(diǎn)，并愿進(jìn)一步討論課改如何走向常態(tài)。所謂課改走向“常態(tài)”，筆者的理解是改革的理性回歸。這種回歸，不是退回到課改前的狀態(tài)，而是由初、中期的興奮狀、嘗試狀、波動(dòng)狀、困惑狀、焦慮狀到逐漸地“沉下來(lái)”，進(jìn)入有序的“沉浸”狀。當(dāng)所有而非部分實(shí)踐者沉下來(lái)，心態(tài)平和、心甘情愿地探索實(shí)踐，改革才會(huì)由應(yīng)然、必然到自然而然，效果才會(huì)全面顯現(xiàn)。

“沉下來(lái)”，除了有賴于教育內(nèi)外部環(huán)境的改善，還須有一種強(qiáng)大的精神力量“穩(wěn)住”心性，“引著”理性，“提著”智性。這種力量是什么？就是教育的信仰。教育信仰的力量不是來(lái)自對(duì)高遠(yuǎn)理想的仰望，而在于目光轉(zhuǎn)向足下，心性虔誠(chéng)地守持住刻印在教育路端那恒久不變的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)：培育生命、發(fā)展生命、成全生命。生命關(guān)懷的出發(fā)點(diǎn)就是教育的“原點(diǎn)”?；氐皆c(diǎn)，當(dāng)是改革的“首席”理由，也是回歸常態(tài)的唯一路徑?！霸c(diǎn)”的種子只有在教育者的心靈生根，才能培育教育信仰，催生教育信念，激發(fā)教育信心，增強(qiáng)教育信度。有此“四信”，才能抵達(dá)改革“常態(tài)”的優(yōu)境界——個(gè)性化彰顯。

曾經(jīng)，筆者在觀察一個(gè)區(qū)域的課程改革新動(dòng)向之后，基于課改走向個(gè)性化的思考，表達(dá)過(guò)如下觀點(diǎn)：引領(lǐng)區(qū)域課堂變革之路，必須消除課堂變革的“標(biāo)準(zhǔn)像”情結(jié)，警惕簡(jiǎn)單復(fù)制、盲目移植經(jīng)驗(yàn)帶來(lái)改革的“水土不服”；通過(guò)清醒地認(rèn)識(shí)并妥善地處理好個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與共性規(guī)律的關(guān)系，并把握個(gè)體改革的經(jīng)驗(yàn)之魂、之神，引導(dǎo)教師群體以獨(dú)立的思考、自主的創(chuàng)造去構(gòu)建有根有脈、多姿多態(tài)的適應(yīng)生命成長(zhǎng)的新課堂。

換言之，優(yōu)境界的常態(tài)課堂沒(méi)有“標(biāo)準(zhǔn)像”，而是實(shí)踐者自由探索、自主創(chuàng)造中的理念與實(shí)踐聯(lián)姻，形神兼?zhèn)涞母母铩白援?huà)像”。如何才做到這些？筆者以為，需在“四向”上切實(shí)作為。

求變的心向——以事實(shí)誘導(dǎo)、心靈疏導(dǎo)、制度引導(dǎo)、反思指導(dǎo)，激發(fā)實(shí)踐者對(duì)課程改革的“心向往之”。

求同的方向——曉理動(dòng)情，激發(fā)實(shí)踐者對(duì)生命的敬畏之心、憐憫之情、成全之志，喚起“何為何不為”的覺(jué)醒，確立改革共同投奔的方向。

求異的路向——告別強(qiáng)制性的“齊步走”，尊重實(shí)踐者“我的課堂我做主”，創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)，張揚(yáng)個(gè)性，構(gòu)建多姿多態(tài)的新型課堂。

求實(shí)的動(dòng)向——以真實(shí)的行動(dòng)解決真實(shí)的問(wèn)題和真實(shí)地解決問(wèn)題，追求實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)的改變和優(yōu)化，提升課程改革的“生命值”。

討論回到現(xiàn)實(shí)情景。課改回歸“常態(tài)”的至優(yōu)境界究竟有無(wú)可能性？回答是肯定的。在筆者有限的視域和認(rèn)知范圍內(nèi)，被“運(yùn)動(dòng)”起來(lái)的課程改革，在十年艱辛跋涉、困頓彷徨、成敗得失中歷練了實(shí)踐者的求真向善趨美的教育精神；在方向明確，目標(biāo)明晰之后和經(jīng)歷改革能量集聚之后，實(shí)踐者的熱能自我釋放的時(shí)機(jī)開(kāi)始到來(lái)。不依賴運(yùn)動(dòng)，不迷信專(zhuān)家，但是，符合教育原點(diǎn)精神，適應(yīng)校情、師情、生情的“草根式”改革正在實(shí)實(shí)在在的以“常態(tài)”的方式相繼發(fā)生著（全國(guó)各地那些“本土化”課改的典型案例和相關(guān)信息早已不脛而走，在此不作列舉）。

改革呼喚常態(tài)、回歸常態(tài)，不可忽視和低估“草根”的能量。楊東平先生曾經(jīng)指出：“放眼世界，古往今來(lái)，真正意義上的教育家和教育創(chuàng)新，不是來(lái)自政府規(guī)劃或批準(zhǔn)，而是來(lái)自薪火相傳的教育家的理想，來(lái)自實(shí)際的社會(huì)需求，來(lái)自生生不息的草根力量?！?/p>

而這一點(diǎn)也為另外的專(zhuān)家所認(rèn)同并建言。朱永新先生曾指出：“現(xiàn)在的重點(diǎn)不是重新確定（改革）試點(diǎn)的主題、內(nèi)容與區(qū)域，而是用心地去梳理、總結(jié)這些年來(lái)民間已經(jīng)在開(kāi)始的靜悄悄的革命?！鋵?shí)，教育的智慧來(lái)自民間。近年來(lái)無(wú)論是地方政府的教育創(chuàng)新，還是學(xué)校和學(xué)者自發(fā)的教育改革，在相當(dāng)程度上改變了這些學(xué)校和區(qū)域的教育面貌，教育行政部門(mén)應(yīng)該關(guān)注這些自下而上變革的力量。我們應(yīng)該認(rèn)真總結(jié)和研究這些變革的動(dòng)力、機(jī)制與方法，這比再重新用許多時(shí)間從頭開(kāi)始實(shí)驗(yàn)，無(wú)疑要有效得多?！?/p>

筆者在解讀一個(gè)區(qū)域幾所學(xué)校的“草根”式課堂改革的經(jīng)驗(yàn)之后，獲得的啟示是：面對(duì)依然艱難曲折的教育改革路，最聰明的辦法是換思維，換方式，以新的姿態(tài)重上路、再起程?！倍两襁M(jìn)一步認(rèn)識(shí)到，艱難跋涉的課程改革新希望在于回到教育原點(diǎn)，回歸改革常態(tài)，課改才會(huì)有真正意義上的凱旋。

行文至此，想必查教授會(huì)察覺(jué)到，筆者的認(rèn)識(shí)不僅與“查文”呼吁課改走向“常態(tài)”的觀點(diǎn)相互“牽手”，而且試圖嘗試將有關(guān)“常態(tài)”的討論向前推進(jìn)一步。而推進(jìn)之后形成“換一種思維看課改，換一種思維搞課改”的思考與主張。

提出“換思維看課改、搞課改”不是對(duì)過(guò)去課改的否定，而是出于課改“一路走好”的呵護(hù)與建設(shè)，希望“運(yùn)動(dòng)”起來(lái)的課改守持教育“原點(diǎn)”，回歸課改“常態(tài)”，走向生態(tài)課改！這種認(rèn)識(shí)并非是筆者的率先“覺(jué)悟”，這種主張也并非是筆者的“原創(chuàng)”。前述兩位專(zhuān)家的觀點(diǎn)，包括查教授的觀點(diǎn)，都基于“回歸常態(tài)”的企求在不約而同地以不同方式表達(dá)、傳遞著“換思維看課改、搞課改”的訴求和主張?？梢灶A(yù)測(cè)，回歸常態(tài)，是未來(lái)課改的基本走勢(shì)。

課改追求“常態(tài)”并非易事，需要下“泥土之功”。而令人欣慰的是，具有常態(tài)特征、個(gè)性特征的“草根”式改革在實(shí)踐層面實(shí)實(shí)在在地發(fā)生著。從這個(gè)角度看，筆者與查教授在前次關(guān)于艱難的改革是否“改弦易轍”或“另起爐灶”的討論，顯得并不重要。只要堅(jiān)持改革正確方向，秉承改革基本理念，又何必計(jì)較在改革具體“走法”上的調(diào)整和差異呢？筆者在這個(gè)問(wèn)題的爭(zhēng)論上轉(zhuǎn)變態(tài)度，或者如查教授所言相互“修正各自的觀點(diǎn)”，這正是基于追求改革的“穩(wěn)健”。

課程改革，需要穩(wěn)健。筆者認(rèn)識(shí)與查教授基本一致。只有穩(wěn)健，才能理性書(shū)寫(xiě)改革的行為文本。但是，穩(wěn)健首先需要調(diào)整心態(tài)。十年課改，筆者以實(shí)踐者、觀察者、思考者的角色“在場(chǎng)”，有過(guò)興奮，有過(guò)焦慮，也有過(guò)迷茫，但最終能保持“情緒中立”，是因?yàn)椴粩喔嬲]自己：正視教育復(fù)雜現(xiàn)實(shí)，體諒課改難以承受之重，節(jié)制課改成功的激情，讓精神從理想的王國(guó)回到現(xiàn)實(shí)。正因如此，筆者才冷靜看待課改功過(guò)得失，才慎言課改成敗，才消減對(duì)課改“過(guò)去時(shí)”不盡如人意之狀的悲觀，才產(chǎn)生對(duì)“課改未來(lái)時(shí)”建步行走的期待與思考，才因此而自由地穿行于理想和現(xiàn)實(shí)之間。

與查教授討論，恰如是“自主、合作、探究”。雙方?jīng)]有任何的功利追求和受行政力量的驅(qū)動(dòng)，而是以研究“愛(ài)好者”的身份，針對(duì)今昔和未來(lái)課改自主思辨，在觀點(diǎn)爭(zhēng)鳴中掀起思維波瀾，言說(shuō)各自觀點(diǎn)。雙方你來(lái)我往，如同拉鋸，相互“給力”，在原有的認(rèn)知點(diǎn)上由表及里，創(chuàng)根究底，并向更深層面“掘進(jìn)”，實(shí)現(xiàn)“認(rèn)知”相長(zhǎng)。若能如查教授所期待，雙方經(jīng)過(guò)討論，各自修正一些觀點(diǎn)，相互達(dá)成一些共識(shí)，那么，這種思維“拉鋸”，這種精神相遇，又何嘗不是一種幸福？

幸福是一種感受。情不自禁地思考著，爭(zhēng)鳴著，無(wú)論誰(shuí)“勝”誰(shuí)“負(fù)”，都感受著“我思故我在”。由此而帶來(lái)的認(rèn)識(shí)理性回歸，實(shí)踐智慧增強(qiáng)，又豈能是“幸福”二字所能揭示得了的！

（作者單位：四川省教育科學(xué)論壇雜志社，成都 610225）