在閱讀教學中開拓人性

在傳統的閱讀教學過程中，我們偏向于保守地按文本、答案去思考問題，甚至只從答案去分析作者的寫作意圖，在這種死板的教學過程中，學生照科念經，缺少對事物好壞和人性是非的判斷。

閱讀的本質在哪里？按照現代解析學的理論，閱讀應該是一種對話，是一種交流，同時又是以準確、具體獲取文章有用信息為目的的思維活動。筆者認為只有圍繞閱讀目的快速、準確地把握文章的相關信息為基本原則，經過不斷提高篩選、處理語言信息的能力，強化有效的教學方法，才能通過閱讀教學培養學生的思考性。學生閱讀文章的過程就是與文章的作者“交流”，是一個對話的過程，這種對話甚至能打破時間和空間的限制，從而達到與遠隔千里的作者進行心靈上的交流。如讀《紀念白求恩》，學生能感受到白求恩的無私求人的精神，超越國界、超越世俗觀念的人格；讀李白的詩歌學生能感受“詩仙”的飄逸、豪放；讀杜甫的作品，學生能感受“詩史”那沉郁頓挫的悲涼；讀文天祥的作品能感受到作者“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的愛國情懷；讀魯迅作品，學生能感受作者披露國人麻木不仁的看客心態，充滿著“哀其不幸，怒其不爭”的憤慨；讀孔子、莊子的作品，學生仿佛聆聽這兩位睿智的老人娓娓道來。綜上所述，這是精深的自由交流，是心靈的對話與撞擊。

那么閱讀課應該怎么上？課堂上教師應扮演什么角色？在教學過程中，我們要突破只教學不引導的學習模式，嘗試營造一種互動的對話氛圍，為學生與文本作者的交流搭造一座橋，從而激發學生的閱讀積極性。如在教讀《林黛玉進賈府》一文，通過梳理“人物關系圖”這兩幅圖畫，讓學生了解對賈府、人物關系有個整體印象，并進一步認知和分析封建大家族的等級關系之復雜、人性之種種奸惡丑陋與真善美的對比，思考背后帶來的人性，從而幫助學生進入文本的閱讀。又如在教讀《毛澤東的少年時代》之前，讓學生聽一遍頌讀《毛澤東的少年時代》的錄音，讓學生從錄音的節奏，情調以及作品語言韻味中獲得閱讀的興趣，感悟的情景，進而走進閱讀，去領悟人物描寫的妙處并揣摩作品語言上的表達，去理解人物為何有“立志修身為家國”的豪情壯志。在賞析作者語言風格的同時思考毛澤東的人格魅力及獨特風格的形成，從而使學生真正走進與作品交流對話的境界，真正走進作者的內心世界。可見我們作為教師要先感受作者的創作意圖，真正理解作者的的創作背景，在教學時方能引導學生進入課文的角色，深深體會文章思想，從而把握文章的思路，在賞析中感悟生活。

幫助學生深入文本，教者可以采用問題導入式，如在教讀《談語言》時，首先讓學生瀏覽文章，帶著疑問——為什么這篇議論文寫得那么生動有趣，寫法與語言表達上有什么特點？接著讓學生體會文章中所包含的道理，最后讓學生去總括一下個中道理，以及結合自身實際情況談談閱讀后的心得感受。通過學生從以上問題入手自主閱讀，從而引導學生走進對話交流空間，獨立自主地與作者進行對話交流。

作為語文教師，在閱讀的教學過程中，我們要多鼓勵學生暢所欲言，發表己見。正所謂“一千個讀者有一千個哈母雷特”。學生作為閱讀的主體，對同一篇文章的感受不同；而文章本身有多元性的特點，應該允許有不同的理解。作為教師我們更多地使命就是去引導學生用自己的心靈去感受，體味文本。而所謂引導，我認為就是以自己對文章的理解，多角度地審視，幫助學生開闊視野甚至大膽表達自己的獨立見解。讓學生在閱讀中獨立思考，在思考中有所發現，有所收獲，在開拓視野的時候也在開拓關于人性的思考與建立。發揮學生無窮的想象力、創造力，豐富故事本身的情節和人物形象，讓其變得更加真實或夸張，均是一種嘗試。

閱讀是一種交流，一種對話，那如何在課堂上扮演解釋與傳遞的角色呢？不少語文教師長篇大論，硬要把自己太多的想法套進教學中，雖然講得頭頭是道、口若懸河，而學生們卻仍聽得一頭霧水。這有悖于語文教學的初衷，同時也是語文教學的悲哀。作為教師，我們更多的是要為學生們服務，搭好閱讀與教學之間的橋梁，為對話交流營造一種合適的氛圍。激發學生閱讀的積極性，增加他們對閱讀的興趣，激發他們對社會、對人性的思考，為學生之間的交流提供一個平臺。

責任編輯 邱 麗