培智學校語文教學現象芻議

一、培智學校語文教學的目標與任務

2007年教育部根據基礎教育課程改革和特殊教育事業發展的需要，修訂了《培智學校義務教育課程設置實驗方案》（以下簡稱《方案》），確定了培智學校語文教學的目的任務。即 ：“語文教學的目的任務著眼于學生的生活需要，以生活為核心組織課程內容，使學生掌握與其生活緊密相關的語文基礎知識和 技能，具有初步的聽、說、讀、寫能力；針對智力殘疾學生的語言特點，加強聽說能力的訓練，把傳授知識與補償缺陷有機結合，使學生具有基本的生活和社會交往能力，形成良好的公民素質和文明的行為習慣，為其自理生活和適應社會打下基礎?！被诖?，陪著你學校的語文科定位為“生活語文”?！斗桨浮分心繕伺c任務明確，但在培智學校的實際操作中仍存在一些問題。

二、培智學校語文教學的普遍現象

（一）培智語文教學普教化

從培智學校發展的歷史看，它在我國的特殊教育中起步較晚。1958年北京第二聾校成立智力落后兒童班（1971年遣散）起步最早，也是以附設班形式存在。1959年旅順市為適應大躍進形勢，試辦了智力培育學校，1963年8月停辦。改革開放后的培智教育的發展，上海首當其沖，于1979年開展調研，1984年在上海二聾建立了附屬的輔讀學校。1981年北京恢復了中斷10年的培智教育，1984年建立了獨立的培智學校?？梢哉f中國的培智教育真正走過的歷史不過30年，西安于2010年10月才擁有了第一所公辦的專門的培智學校，校齡不到三年。從教學模式上來看，這些起步相對早的學校，甚至是起步晚的培智學校，配備的老師也主要是從聾校和幼兒園、普通師范或普通中小學調入，專門研究、從事智力障礙教育的教師相對較少。因此語文教學難以擺脫多年形成的普通學校語文教學的模式。在每個教師以往的學習經歷中，看到的、學到的語文教學的形式，已經形成集體無意識的積淀，普通教育的教學方法、手段、思想歷久傳承；教材使用同樣存在這個問題，在具體的教學實施中主要以降低教學要求來區分普通教育與特殊教育，無論是教師教學手段、方法、理念，還是教材編寫、使用，都難以擺脫普通教育教學的影子——課堂教學為主，字詞音意、句段大意充滿課堂，多媒體使用頻繁，滿堂灌，期望高，等等。

（二）生活語文教學課堂化

隨著社會的發展，人們對培智教育的認識不斷更新發展，“隨班就讀”“ 全納教育”“ 醫教結合”走入特殊教育的詞典，人們開始探索新的符合智障兒童未來發展需要的教育教學的路子。從培智學校的語文教學目標與任務中不難看出，語文教學的根應扎于生活，語文教學的目的是讓智力障礙兒童在掌握基本的語文知識的同時，“使學生具有基本的生活和社會交往能力，形成良好的公民素質和文明的行為習慣，為其自理生活和適應社會打下基礎?！薄斗桨浮钒颜Z文教學的生活化問題提到一定的高度。但是，特殊教育的教師們在積極探索教學之路的同時，常常忽視語文教學的生活化，生活語文無生活，與“生活”脫節。例如：在春季有些老師講授“春天”這個季節，教師極其所能找來大量的圖片、視頻展示春天的美景，卻視窗外的和煦春陽、柳條發芽、小草萌發而不顧。筆者認為再生動的教學語言、再先進的教學手段與現實生活中的現象相比都顯得蒼白無力。再如教授水果，無論哪個地域的學校，首先應讓學生了解本地水果的稱呼、特點，其次擴延至其他地域的水果，以實物傳授，通過視覺、觸覺、味覺、嗅覺等器官掌握水果的大、小概念。而有些教師為了渲染課堂熱鬧氣氛，地域無差別，常見與不常見、常吃與不常吃的水果一股腦以圖片、視頻形式呈現出來，教學的目的性、學習效果大打折扣。

（三）語文課堂教學表演化

特殊教育在各級競賽中的突出特點是教學表演化、熱鬧化，緣于此，導致有些學校在日常的教學中，以競賽模式為導向，使教師精力分散于形式美（表情美、課件美等諸多美），“上呼下應”（健全幼兒通常存在的無意識的應答），熱鬧異常，制造激發出興趣、收獲到知識的一派欣欣向榮的景象，而忽略了內涵美，在教材研究、學情分析、個別化指導上走形式，泛泛而過，蜻蜓點水，點到為止，最終導致有些教育教學質量的浮夸現象。任何事物都有內容和形式兩個側面，都是二者的統一體。內容是事物存在的基礎，而形式則是事物存在的條件，內容和形式相互聯系、相互依存。內容決定形式，形式必須適合內容。形式同時也反作用于內容——形式使內容成為某一特定事物的內容（變為現實）；形式還能夠促進或阻礙內容的發展。具體來說，當課堂教學的形式大于內容時，必然會影響內容的傳授，導致教學重點的偏離。

三、啟智學校的語文教學需創新，走自己的路

方案中明確指出，“語文教學的目的任務著眼于學生的生活需要，以生活為核心組織課程內容，使學生掌握與其生活緊密相關的語文基礎知識和 技能?！迸嘀菍W校的語文教學應走出課堂，走進生活。課堂教學為輔，情景教學為主；學校教學為輔，家庭教育為主（學校對家庭教育、康復的指導作用絕不可忽視）。樹立生活即教育，教育即生活的理念。特教工作者需要具備的不僅僅是愛心、耐心，更需要建立完整的學科體系及教育康復技能，成為研究型教師。2007年教育部出臺的《方案》，其中課程設置的原則第四條教育與康復相結合中提到：在課程特色上，針對學生智力殘疾的成因，以及運動技能障礙、精細動作能力缺陷，言語和語言障礙、注意力缺陷和情緒障礙，課程注意吸收現代醫學和康復技術的新成果，融入物理治療、言語治療、心理咨詢和輔導、職業康復和社會康復等相關專業的知識，促進學生健康發展。這一原則對培智教育提出了較高的要求，各科教師不僅要掌握本學科的專業知識，還必須掌握一定的相關學科的病理、康復知識，醫教結合，使學生得到有針對性的教育。

（一）在實踐中尋求理論支撐，學習前人，創新自我

培智學校的教育史非常短，有很多問題都有待我們去學習與探索，在學習的過程中要有繼承與創新的精神。因為世界上沒有絕對正確的事物，事物是在發展中前進的，因此要敢于批評，敢于發現問題，這樣才能在繼承中創新。

（二）課堂創設情境為輔，生活中尋找情景、發現情景為主

語文教學離不開語文基礎知識的學習，任何學科的學習都是在人類語言發展的基礎上習得的。面對智力障礙學生，僅憑教師的口頭表達、圖片的展示，學生是難以掌握應學的知識，人對圖片及口語表達的理解是建立在一定的語言表達、想象和聯想能力之上的，智力障礙學生尤其是低年級學生，在這些方面有較大障礙。因此培智學校的課堂教學令很多老師感到無奈，甚至痛苦，就是因為在課堂上不斷重復的知識，被學生“無情地丟掉”，究其原因是學生基本上沒理解，對老師的教學不知所云或者是似懂非懂。并且這種現象會在各科教學中發生連鎖反應。例如在語文教學中教授的生字“薄”“厚”“長”“ 短”“相同”與“不同”，如果學生沒理解，那么數學課上學生就很難學會物體比較，在生活課上又很難聽懂老師的指令，這會影響到生活的每一個細節。各學科相互包容、交叉在培智學校尤為突出。家庭如果再不重視，最終結果是每個老師都會抱怨“某某學生無可救藥”。諸如此類現象屢見不鮮，甚至較為普遍。主要問題出自教學的方法和理念上。我認為，除了利用好課堂，讓學生走進生活，眼見為實，調動手腳，接觸感受，豎起耳朵，傾聽辨識，張開嘴巴，相互交流，要有語文課堂也是感統、生活、自然等學科的陣地的理念，以生活就是課堂，課堂服務于生活為原則，這樣，無論是語文還是其他學科，都會如三月春雨，潤物無聲，遲開的花也會綻放，瘦弱的苗也會成長。

（三）終身學習，做研究型教師

語文教學中，學生用口齒不清的語言、奇形怪狀的手勢（精細動作差）發言說話，老師只能面對面一遍一遍地讓學生模仿自己發音、模仿自己的身體語言，不知如何矯正，不知學生為何發出錯誤的音，手指捏不到一起。諸多現象就是因為缺乏相關的物理、言語等康復知識。這些現象不僅存在于語文教學課堂，它也存在于各學科教學中。因此培智學校應建立教師終身培訓、學習制度，培養研究性教師隊伍，杜絕保姆式教師，樹立培智學校的教師是職業人，而不是單純的熱心人的意識；樹立醫教結合，綜合康復的理念，才能促使教師走上研究之路。單純的教育體制無法滿足特殊教育的需要，走醫教結合，綜合康復之路是語文教學也是特殊教育的最優選擇。

【參考文獻】

[1]陳云英. 智力落后心理、教育、康復.

[2]劉全禮. 智力落后兒童的特點與教育綱要 .