“左、右”教學真讓我左右為難

剛開學的校教研課上，在執教一年級《位置：左右》時，我們組內老師鉆研教材，精心設計了如下教學過程：第一步建立左、右標準，第二步體會左、右的相對性，第三步左、右在生活中的運用。備課中我們也充分考慮到了左右的相對性是個難點。因此活動時先讓學生觀察自己的左右和對面同學的左右，然后真正站到對面同學的位置上驗證一下，看兩個人的左右是否一致。課上也有反應敏捷的學生提出面對面的人物和自己方向相反，即對面人物的左邊就是自己的右邊，對面人物的右邊就是自己的左邊。按教學要求學生認識了自己的左手和左手，左邊和右邊，也辨認了對面人物的左、右邊。課堂上師生配合默契，學生參與積極，深受聽課老師的好評。但課后學生在做看圖觀察題時，對于圖中物體的左、右的判斷時，卻因為物體放的方位或轉向，大傷腦筋，到底該如何去判斷？以什么為標準？如何使一年級的學生真正理解并解答正確，讓我也左右為難。

對于左、右辨別的根據心理學家曾有不同的看法，有人認為左、右辨別的根據是身體的左、右兩半，后來有人證明左、右分化中起絕對優勢作用的不是身體，而是手。接著有人進一步說明分化的依據是活動著的手，即右手。因此我們的教材例1，就是通過讓學生模仿教師舉右手，觀察自己的左、右手，再讓學生說明了左、右兩只手的習慣性分工，將左、右與自己的左、右手對應起來，以此建立左、右的標準。為什么師生互動讓人稱好的課堂，學生作業的正確率那么低？如何提高課堂效率，讓學生在熱鬧的活動中，不但體會左、右的相對性，還能真正理解左、右的相對性，正確判斷物體的左、右邊？我們又進行了二次集體備課，把各種練習設計在課堂內，力圖通過對比性的練習達到真正掌握。在第二次備課中，我們認真地備了教材、教參、學生，還備了相關的作業。

于是，我們在學生的練習題中經常會看到這樣一句話：“從上圖中我看到”，為什么要加上“從上圖中我看到”幾個字？看來編者也考慮到左、右相對性對一年級學生來說太難，直接從觀察者（做題者）的角度來看，與他們的認知水平保持一致。是不是只要學生掌握到這個程度？我們根據對教材編寫者的這一意圖的自我理解，決定統一規定：不管是人還是物都直接從觀察者（做題者）的角度來看，觀察者的左邊就是看到物體的左邊，觀察者的右邊就是看到物體的右邊。這樣的規定確實降低了難度，所有學生都能很好的掌握，但是這樣的規定科學嗎？符合新課程理念嗎？數學注重的就是科學性，我們這樣規定顯然違背了知識的科學性，正確性。為學生后繼學習是否會埋下障礙？

我們的教學也陷入了左右為難的境界。按知識的科學性和系統性教吧，學生實在難以接受。按我們自己規定教吧，是否會在考試中出現偏差？《新課程小學數學思想方法解讀與備課專輯》中指出：當好一個小學數學教師，必須具備兩個條件：一是具有深厚的數學功底，能夠洞悉教材中蘊含的思想和方法；二是具備豐富的教學經驗，即對學生的認識規律和水平了如指掌，并對動態教學過程的把握游刃有余。其中“圖形與位置”這一單元備課解讀與難點透視中明確提出：

◆準確把握教學目標，不要偏離“初步認識”的整體定位。

◆要依據兒童認知空間方位的特點確立教學的難點和組織教學。

◆要善于借助適當的情境與活動，以提示數學知識的實際背景與現實原型。

教師如果沒有把握課程標準中要求，就不能正確確定課堂教學中應該教什么，從而使教學脫離學生實際，加大學習難度。心理學研究表明：一年級兒童的思維正處在前運算階段的末期，他們的判斷仍受直覺思維的支配，往往需要借助一定的情境和活動來進行。如要確定一個站在對面的人的左右，開始兒童需要親自站在對方的位置上才能確定，以后才能逐步想象自己處在那人的位置，以此確定其左右。根據兒童空間方位的這一認知特點，在一年級左右教學時學習左、右的相對性，在判斷方位時，到底以誰為標準？要看具體情況。如當我們與他人交談時，要給對方指明方位，就要以對方為標準。如要讓對面的人把在他左手邊的東西遞給我，這時就以對方為標準。而當我們看一幅圖片時，往往是以自身為標準，來說明圖片中物體的方位。當然可以注明以誰為標準。

從這個案例中，我們可以發現，由于教師處理教材不當，造成了所教內容的不符合學生的認知水平與課程標準。由于新課標中對具體的一節課沒有具體的目標，在實際操作過程中，教師往往很難把握單元及課時目標。可見，教師只有準確把握教材，遵循學生的認知規律，從學生的實際水平出發，才能提高教學效率。