農村中學作文分層教學蠡探

新課程改革實施以來，中學作文教學取得了較快的進展，在一定程度上改變了過去作文教學時教師“三無”（教師教學的“無序”、“無招”、“無人”——忽視學生的生活實際）、學生“三無”（學生作文的“無內容”、“無章法”、“無自我”）的狀態。但“一刀切”現象依然在中學作文教學實際中普遍存在著，教師過分強調學生寫作能力同步訓練的重要：命題單一，指導統一，批改劃一，講評歸一，往往用一個標準、一套模式、一種方法、一條思路去要求全體學生，指導全班幾十名學生的作文訓練。這樣一來，既忽視了學生作文水平的個體差異，又使全班作文“千人一面”，難以討人喜歡。

如何解決這些問題，進而提高作文教學水平，幫助不同層次的學生共同進步，這需要廣大語文教師的積極探索和投身實踐。筆者根據自身的教學體會及經常調研時的思考認為，重視學生作文個體的差異性，精心實施分層作文教學，不失為解決這些問題的有效途徑。

中學作文教學普遍存在著這樣的現象：有部分學生已經可以寫出文從字順的質量較高的作文，有部分學生能寫點在組織構架上基本完整的片段，也有不少的學生只能寫些很不完整的小片段。學生作文的差異是客觀存在的，它不以人的意志為轉移，面對差異，任何整齊劃一的做法都是注定要失敗的。正確的選擇應該是正視差異，區別對待差異，把差異當作一種資源來開發，這樣才能把《語文課程標準》落到實處。《語文課程標準》指出：“學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生的身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲……”要關注學生的個體差異和不同需求，就要尊重學生不同的學習能力層次和不同的學習需求，激發學生的主動意識和進取精神，鼓勵學生選擇適合自己的表達方式。如此，則必須因材施教，實施作文分層教學。

作文分層教學就是根據班級學生寫作水平等方面的差異，對他們進行分層分類組合，按不同的分類確立分層的提高目標、布置分層的寫作內容并提出有關寫作要求、進行分層的寫作指導、對作文開展分層的評價，以激發全體學生的寫作興趣，借以提高班級學生整體寫作水平的作文教學方法。

分層組合

對學生的層次不能單純地以學習成績為依據來機械地劃分，而應按照科學的標準（筆者認為“語文課程標準”是權威、科學的分層依據），在全面分析研究學生綜合素質（學生原有的認知、能力、情感、態度等因素以及語言上、生活閱歷上、寫作技巧上的差異等）的基礎上，比較客觀地把學生分為A、B、C三層：A層是對作文比較感興趣、對主要文體較能熟練把握的學生。B層指對作文不是特別感興趣、只是被動地完成作文任務的學生。C層學生指不愿、害怕、不會寫作文的學生，他們往往不能完成作文任務，或是勉強湊足字數，不能符合題意，語言表意不明，更談不上思想性與文學性。

學生分層后還要組合，組合就是把A、B、C三層的學生按AABBCC式組合成六人的學習小組，這樣組合的目的就是讓學生在互助合作中相互學習、取長補短，逐漸縮小差距，以強帶弱共同提高。因為同齡人的觀點、想法更接近，評改作文的角度跟老師的不盡一樣，他們往往能從同學身上獲得許多老師所不能給他們的東西。另外，這樣的組合形式更有利于對有同一類型問題的學生進行輔導，能照顧到兩頭，節省時間，提高效率。

為了保護學生的自尊心，增強學生的自信心和學習的成功感，對分層組合的學生應實行動態管理——教師以賞識的眼光給學生以良好的期望，當期望效應發生后，及時調整學生層次，幫助其取得更大的進步。

分層標高

根據學生的差異，可以給學生制定三個不同層次的目標。

基本目標。這是根據教材的基本要求所制定的，是每一個學生都應該達到的基本要求。C層的學生只要達到這一目標就可以了。如：教師布置的作文能完篇，語句大都能表達意思，字數能符合要求等等。

中級目標。在基本目標的基礎上制定更高一層的目標（如：語言通順，敘述清楚，結構層次清晰，中心明確等），以適應B層學生的需求。

高級目標。這一目標是為A層學生制定的，鼓勵學生在作文中冒尖。有了這些目標，一方面學生能根據自己的水平進行選擇，另一方面老師也可以因人而異地進行檢查和指導。

這樣的目標分層，有利于班級學生作文水平由低級向高級的發展。

分層設題

分層設題即題目制定要有多元性。

為了讓每個學生都有話好寫，命題應從學生的角度出發，在形式上做到自由活潑、靈活多樣，提倡自由命題式。教師針對學生熟悉的生活題材，提出作文的范圍和要求，放手讓學生自擬題目。讓學生選擇自己感興趣的，感觸比較深的，能充分發揮創造性和想象力的、展示才華的內容寫。為了體現學生的主體性，可讓每位學生都參與題目的制定，使每位學生都能根據自己在知識、技能、情感、價值觀等方面的特點尋找適合自身發展的題目。這樣就為不同層次的學生的發展提供了廣闊的空間，使水平高的學生在一般水平上得以提高。也為C層學生的成功開了綠燈。當然，把設題權完全放給學生是不現實也不科學的，為避免這種現象的出現，教師可以自助餐的方式以一周或兩周為單位對作文量的差異做些要求。如一類作業：（1）每天進行課外閱讀，并寫1頁讀書筆記；（2）每周完成3至4篇隨筆；（3）每周完成1篇大作文；（4）有好的文章要主動投稿。二類作業：（1）堅持課外閱讀；（2）每周完成2至3篇日記；（3）每兩周完成1篇大作文。三類作業：（1）讀自己喜歡的課外讀物；（2）寫周記；（3）每兩周完成1篇大作文。

這樣的任務安排，能讓A、B、C三層學生根據自己的情況靈活地選擇適量的作文任務，既不會給學困生太大的壓力，又能使優等生有更大的發展空間。

分層指導

作文寫前指導要針對學生實際，因人而異。一般說來，對寫作能力強的學生，要充分發揮他們寫作的主動性，盡量讓他們獨立作文，指導的重點放在思想的點撥上，而對其布局謀篇、遣司造句一般不作指導。對寫作能力差的學生，應重視基本功的訓練，必要時還要幫助他們首先認定目標、捕獲材料，然后制定目標，篩選材料，最后解決組材及用詞造句方面的困難，由扶到放，逐步提高要求。對具有發散性思維品質的學生，在指導時要側重于幫助他們對材料進行精加工，使他們認識到材料之間的內在聯系和材料背后蘊藏的意義。對具有集中性思維品質的學生，則要啟發他們展開想象和聯想，幫助他們廣泛占有材料，并引導他們從不同角度來分析、處理材料。

分層評價

長期以來，作文批改評價都成定勢，由教師一人承包，往往是教師費盡心思認認真真幫孩子改這改那，錯別字改出來，病句改通順，并在遣詞造句、結構、立意上提出建議，可本子發到學生手中，學生并不細看，好的也只關心等第，這樣實際失去了批改的意義，對學生習作沒有起到應有的促進、提高的作用。

作文教學注重學生的個性差異，在評價環節上最好的方法是讓學生互評互議。這樣就能以學生為主體，真正調動學生的積極性，發揮其主體作用。當然學生自己修改作文也得有教師的指導。如教師在評價前，把作文的評價標準、量分依據提前印發給同學，同時建議學生把所評的意見和改動之處一律用鉛筆書寫，原作者可提出不同看法，以相互切磋。教師還要引導學生睜大眼睛多看別人的成功和進步，對欠缺之處則以商量的語氣提出修改建議。為調動學生評價的積極性，教師還可要求每個評價小組推薦你認為最佳的文章或精彩的語句，并加以簡析。一般而言，學生對同齡學生的批改很感興趣，也十分重視，因此對批改人的評價會進行再思考，有感要發的地方自會質疑，互相商討；對達不成共識的還會一起找老師理論。如此堅持下去，學生的習作能力何愁提不高呢？

自然，學生互改后，他們很想知道自己與評改的人誰的想法更好一些，所以對教師的總評也開始重視起來。因此教師在總結評價時，可對寫作者、評改者分別給予評價。在打總的等第時，可前面注明寫作人的成績，后面注明批改人的成績，并寫出自己的綜合性意見。在評價C層學生的作文與批改時，更要以激勵為主，使他們產生信心、保持興趣。要知道：多一些表揚，就會多出一些寫作天才；多一些激勵，就會多出一些作文能手。而對優等生評價時，則激勵與建議兼而有之，使他們有目標可循，去努力、去改進，去創新。教師可將改得特別好的作文張貼在墻上，使批改人今后作文更主動積極。對于C層學生只要有點滴的進步都要加星，對優等生要不吝打高分，以充分調動學生寫作的積極性，使人人看到進步，個個享受到成功的樂趣。

一個哲學家曾經說過：“當我們順應人的天性來做事的時候，一切將變得非常簡單。”分層作文教學正是從學生實際出發，順應一些學生怕作文的心理，采用因人而宜的分類寫作的方法，能使更多的學生體會到成功的喜悅，有利于學生的心理健康，有助于最大限度調動學生的學習語文的積極性，挖掘他們內在的潛能。作文分層教學法還可以使教師在備課、上課、作業布置等環節得到優化，更有針對性，真正體現因材施教，同時也減輕了學生負擔，發揮了學生的自主性，便于提高學生的能力，更好地使學生將來成為社會的有用之才，不失為一種作文教學的有效途徑。

呂振中，語文特級教師，現居安徽阜陽。責任編校：舒 坦