認知語言學理論在英語詞匯教學中的應用

詞匯是學習任何一門語言的基石，是語言理解和表達的基礎。在特定的交際情景中，只言片語也能實現溝通的目的，而離開了詞匯，任何語法知識都是沒有實際意義的。因此在英語教學中，詞匯教學是一個非常重要的部分，而認知語言學的引入就給詞匯教學注入了新的活力與生機。

一 詞匯教學中應用的認知語言學理論

“認知語言學是對傳統語言學的挑戰，它從認知的角度觀察語言中詞匯的組織和規律，以人的經驗和認識事物的規律為基礎說明語言中詞匯產生、發展與習得的內在機制，反映了人類認識事物的有序性以及詞匯在大腦中的作用。”認知語言學中的一些理論與詞匯教學密切相關，對詞匯教學具有很大的指導作用。

“認知語言學研究的三個方面是：經驗觀（the experientialview）、突出觀（the prominence view）和注意觀（attentionalview）。”“經驗觀的優越性在于它可以提供對語言和意義更豐富、自然的描述。基于對世界的經驗，人們是從兩個基本層面上認知世界的：一是基本范疇。也就是說，人是從具有完形特性的中間層面開始，向更高或更低層面認識世界的；另一基本層面是從具體事物的原型向外擴展到范疇邊緣，一直到更抽象的事物和概念的。”這樣，人們對具體的、可以直接理解的事物的經驗，為我們認識更復雜的概念和抽象的事物提供了基礎。

對經驗觀中的基本范疇理論、原型理論以及隱喻理論的理解和掌握可以在詞匯教學中帶給教師一些啟示：在詞匯教學中我們應加強基本范疇詞匯的教學，詞義的講解應以原型意義為中心，加強詞語隱喻意義的學習。

二 加強基本范疇詞匯的教學

“認知語言學范疇理論指出，大腦是從中間層面開始認識事物的。在此層面上，人們的分類與客觀主義的自然分類最接近，人們處理自然的事物最有效、最成功。也就是在此層面上，人們區分事物最容易，比如區分老虎和大象要比認識貓科動物、區分不同種類的虎更容易。在此層面上所感知的范疇叫基本范疇。”

從認知語言學的角度看，處于基本范疇等級的詞匯就具有一些其它詞匯所不具有的特征。首先，基本范疇詞匯主要是詞形簡單、音節較少的中性詞語，它們的使用頻率最高。比如，當我們描寫一起交通事故時，除非需要說明事故的細節，我們常說“兩輛車相撞了。”而不會說“兩輛交通工具相撞了。”或“一輛小汽車和一輛公共汽車相撞了。”其次，基本范疇詞匯的構詞能力很強，它們構成合成詞的概率也很高。例如，基本范疇詞dog可以和其他詞構成dogcart，dogcatcher，dog-eat-dog，dogfight，dogleg，doghouse等多個不同含義的合成詞，而它的上位詞animal和下位詞poodle或collie等卻要弱得多。此外，基本范疇詞匯從基本意義向外擴展的過程中可以產生許多隱喻意義。如apple，cat和chair就要比fruit，animal和furniture有更多的隱喻意義。

由此可見，基本范疇詞匯在日常英語交流中扮演著重要的角色，我們在英語詞匯教學中應該充分重視基本范疇詞匯，將其放在詞匯教學的第一位。在詞匯教學過程中，教師可以把基本范疇詞匯歸納總結，分類整理，形成一條“語鏈”，幫助學生學習、記憶。例如，sparrow，swallow，parrot，swan，eagle，hawk可以歸入bird一類；tiger，lion，monkey，camel，snake，dog，bear可以歸入animal一類；teacher，doctor，worker，businessman，po-liceman，soldier，lawyer，engineer可以歸入professional一類等等。分類的標準和方法有很多，教師可以根據教學的實際情況來分類。

重視對基本詞匯的多義和詞組搭配學習，在此基礎上再講解其他范疇層次的詞匯。這樣安排教學內容既符合人的記憶特點和學習規律，又能使學生的基礎知識更扎實，從而收到良好的效果。

三 以原型意義為中心講解詞語的多重意義

詞語多義一直是詞匯教學的一個難點。詞語多義現象分為兩類：一是意義之間沒有聯系的同音同形詞。如\"bear\"有兩個含義“熊”、“忍受”，這兩種含義之間并無明確的聯系。二是同一詞的各個義項間有明顯的聯系。如：“France beat Brazil inthe football match.”和“He tapped his foot to the beat of the music.”中的“beat”既有區別又有聯系。

傳統的詞匯教學直接告訴學生某個單詞的各個基本含義，而不去考察詞匯各個含義之間的內在聯系，使詞匯學習成了被動的機械記憶。因此，學生往往出現記不住單詞的情況。認知語言學的原型范疇理論認為，“在一個詞語所有相關的詞義中，有一個是更為中心或核心的意義，因而成為其他詞義的原型（prototype），其他詞義都是在它的基礎上進一步延伸出來或輻射出來的，從而形成了詞義的輻射范疇（radial category）。”例如arm一詞最中心的含義為“眼睛，眼圈”，由于隱喻和轉喻的作用又發展了其它義項，如“眼光，洞察力”、“見解，觀點”和“注目，注意”等。而這些義項由于反復使用失去了其修辭特征，即由修辭意義向字面意義轉化了，這種詞匯化過程的結果是一個單詞出現了多種含義。而且，各個含義也由具體發展到抽象。由于各個含義具有相似性，而人的記憶又是以最經濟的方式進行的，因此，大腦無須記憶詞匯的所有含義，而是可以掌握基本含義并從基本含義中根據認知模式推導出其他的含義。

在英語詞匯教學中，有些教師往往只簡單介紹詞在一定語境中的某一具體意義而忽視講解詞的中心意義或原型意義；有些教師將詞的所有常用含義全部進行講解，使學生抓不住重點并加重了他們的記憶負擔，進而導致學生不能靈活全面地掌握詞匯的含義。根據原型理論，在講解多義詞時，我們應當重點講解原型意義，讓學生理解各義項之間的深層關系，培養他們根據上下文推斷具體意義的能力。這樣可以使學生在詞匯學習過程中重點突出，融會貫通，最終靈活掌握。同時也可以減輕學生詞匯學習的負擔，提高學習效率。

四 注重詞匯隱喻義教學

傳統的語言學將隱喻看作是一種修辭手段，只是文體學和文藝學的研究對象。但認知語言學家Lakoff和Johnson認為，“隱喻不僅僅是一種語言現象和語言的修辭手段，而且是一種思維方式和隱喻體系，是人們用一種事物來認識、理解、思考和表達另一事物的認知思維方式之一……人思維的基本特征就是隱喻，人們的概念系統在很大程度上也是以隱喻的方式構建的。所有的語言都有隱喻性，隱喻是無處不在的。”也就是說，認知語言學認為隱喻在語言中是普遍存在的。根據原型理論，人類認識事物是由中心向外擴展的。人們首先認識身邊的事物，隨著人類活動的增加，事物范疇不斷擴大，人類的思維發展也不再滿足于對具體事物的認識和表達，而是逐步認識抽象概念。這時，人不能無止境地增加概念，創造新的詞語，而是將認識的抽象概念與已認知的事物相聯系，找到它們之間的關聯點，從而利用對已知事物的認識來表達新概念，創造新意義。

傳統的詞匯教學基本上都不太重視詞匯隱喻義教學，學生對詞匯的掌握僅停留在常用含義這一表面層次，很少深入到詞匯的內部去了解它的隱喻意義，這對于整體把握詞語意義是極大的損失。在詞語學習中，教師應該告誡學生，在掌握基本詞義的過程中，還要重視對詞語隱喻義的掌握，同時也要對詞語的隱喻意義進行適度的講解。詞語的隱喻意義主要分為兩種情況，一種是語言中已經被人所接受的隱喻意義，一種是在生活中靈活應用而生成的。因此，對詞匯隱喻義的教學應注意如下兩個方面：

第一，重視詞語的基本意義和已經被人所接受的隱喻意義之間的聯系，著重掌握基本范疇詞匯的隱喻意義。隱喻意義豐富的詞經常是基本范疇詞。例如人的身體部位、顏色、常見的動物、植物，以及山川河流和日月星辰等基本詞匯蘊涵的隱喻意義非常多，而且十分常用。如“hedge”一詞，它原指“（用灌木或矮樹筑起的）樹籬”，又有“防護（防御）手段”的意思，還可以用作動詞“用樹籬圍起”和“避免正面回答，規避”。在教學過程中，應引導學生思考：“hedge”的基本意義和隱喻意義是什么？“（用灌木或矮樹筑起的）樹籬”和“防護（防御）手段”有什么內在的聯系？而“避免正面回答，規避”和“樹籬”又有何相連？通過這些問題可以幫助學生思考該詞隱喻意義和基本含義之間的關系，使學生能夠深層次地掌握該詞的詞義。

第二，利用隱喻思維方式，掌握在生活中靈活應用而生成的新興詞匯。隱喻是詞義發展的催化劑，很多詞匯在原有詞義的基礎上，由于隱喻的作用又有了一些新的含義，如mouse的原始意義是“老鼠”，后來用來指電腦的“鼠標”；domino的原始意義是“西方的一種骨牌游戲”，現在人們常用它來指一件事情的發生導致一系列事件相繼發生的連鎖現象。因此，教師應努力培養學生的隱喻思維，這樣，在學習這些新興詞匯時，可以從隱喻思維的角度來把握它的特點，理清這些詞匯與原有詞匯的隱喻引申的關系，就能夠迅速地掌握這些新詞。

綜上所述，我們可以看到認知語言學的研究不僅從理論上開辟了語言研究的新途徑，而且也為語言教學提供了新的角度和依據。如果我們能在認知語言學范疇、原型、隱喻理論的指導之下，引導學生通過歸納、聯想和推理等方法，深刻理解詞匯的意義，加深記憶，變被動接受為主動學習，學生將會更加積極主動地對待詞匯學習，從而提高英語詞匯教學效果，帶來意想不到的收獲。

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