語文對話教學存在的問題與診斷策略

【摘 要】對話教學是傳統(tǒng)教學理念和高效課堂教學理念都存在的和廣泛應用的教學手段。然而在今天的高效課堂教學中仍存在幾個需要指出的問題：對話形式的問答化；對話主體的精英化；對話目標的虛泛化；對話進展的隨意化；對話過程的形式化；對話內容的淺層化。面對問題，教師必須清醒掌控課堂，把握住課堂的度與悟，以此促進學生的理解與領悟，使其形成較強的自學能力，成為課堂學習的真正主人。

【關鍵詞】問答化 形式化 精英化 虛泛化 隨意化 淺層化 度與悟

對話教學是素質教育內在的要求，教師以一種平易近人的姿態(tài)走進課堂，可以營造輕松愉悅的民主氛圍，獲得理想的教學效果。由于大家能暢所欲言，大膽質疑，廣泛討論，興趣激發(fā)了，思維激活了，教學目標也就近在眼前了。作為一種先進而科學的教學理念，對話教學則是時代精神在教育領域的回聲，并當之無愧地成為高效課堂教學的一條重要法則。應該說，對話教學理念的引入，在建立開放、平等、民主的生態(tài)課堂和促進學生自主發(fā)展等方面都發(fā)揮了舉足輕重的作用。然而，必須引起高度重視的是，在具體的實踐中，我們的課堂教學也存在著不少膚淺地理解與操作，甚至背離對話實質的現(xiàn)象。

一、對話形式的問答化

對話教學在呈現(xiàn)形式上應該豐富多彩：它可以是教師與學生之間的對話，可以是學生與學生之間的對話，也可以是學生與文本之間的對話，還可以是學生與自我心靈的對話；它既可以是有聲語言的彼此交流，也可以是內心無聲的追問和反省。然而，在教學實際中，不少教師往往不自覺地把對話理解成師生之間的一問一答或師問生答。在這種問答式的對話中，學生基本上沒有獲得人格的平等和精神的自由，常常被一個接一個的連環(huán)問牽著鼻子走，老師依然保持著話語的霸權，通過程式性的發(fā)問把學生的思維納入老師預設的軌道之中。顯然，這種冒對話教學之名而行傳統(tǒng)教學之實的做法不可能形成一種開放的格局，它勢必削弱對話者的主體性，制約對話者的廣泛性，挫傷對話者的積極性，從而最終降低甚至犧牲對話教學的效率。

二、對話主體的精英化

對話教學的一個重要目的就是創(chuàng)設民主、平等的情境，讓更大多數(shù)的學生自由地參與，讓師生達到最大程度的互動，從而實現(xiàn)面向全體學生、促進全體學生的全面發(fā)展。但是，在具體的實踐中，由于學生性格的差異和知識背景的差異，再加上教師教學進度的需要或操作上的不當，課堂中的對話主體往往呈現(xiàn)出精英化的趨勢，一部分善于表現(xiàn)、思維敏捷和成績優(yōu)秀的同學顯得特別活躍，而大多數(shù)學生則缺乏廣泛的參與和深度的理解，于是，對話就演變?yōu)樯贁?shù)學生的專利，課堂也就成為少數(shù)學生自我表現(xiàn)的舞臺和鍛煉能力的天堂。

三、對話目標的虛泛化

為了糾正以往教學的程式化、封閉化等弊端，新課程標準比較強調課程實施的非預設性，但是，在構建充滿生機、富有靈性的新課堂的過程中，不少教師矯枉過正，又滑向了新的極端：

一種是過分地放大課堂的非預設性，使對話隨課堂而生成，老師認為只需憑借自己的機智和應變就可以與學生進行“思維碰撞和心靈交流”。于是，目標隨課堂而游走，基于這樣的現(xiàn)狀，教學目標也就相應地遭到了淡化，伴隨著目標的退隱，課堂上也就相應地出現(xiàn)了一系列不良的現(xiàn)象：遠離文本、任意生成的局面有之；旁逸斜出、無謂爭辯的局面有之；陷于一點、糾纏不清的局面也有之。這種對話的實質是偽對話，沒有多少真正的價值，更為嚴重的是，本該落實的目標沒有落實，本該確定的目標沒有確定，再加上無法落實的和無法確定的，這就使得對話目標很大程度地虛幻化。其直接的影響就是教學效果的虛幻化。

還有一種情形就是把對話理念泛化，認為對話就是一張萬能的膏藥，不看特定對象，不分實際情況，不講有效策略，什么東西都套用“對話”，課課必對話，環(huán)環(huán)必對話，以致對話被變成一件時尚的外套、一種僵化的模式。

四、對話進展的隨意化

對話教學的確具有不可預測和動態(tài)生成的特征，但是，既然對話作為一種教學形態(tài)而存在，那么它就不可能沒有一定的目標，沒有一定的預設，也不可能沒有一定的實施規(guī)則和推進秩序。但是，在實際操作中，我們經(jīng)?？梢钥吹竭@樣的場面：學生各說各的，不善于互相配合；有的學生性格倔強，不善于尊重別人的意見、不善于做必要的妥協(xié)；有的學生不善于獨立思考，一味地依附甚至盲從于別人；教師讓學生討論后，依次聽取匯報，匯報完畢，對話便宣告結束，師生、生生之間沒有充分的互相交流和總結評價、沒有趨向目標的點化引導，致使學生的匯報交流與教學目標的要求偏離甚遠。試想，如此隨意的對話教學又何談目標、何談高效？

五、對話過程的形式化

對話的過程應該是教師指導學生積極地進行知識建構的過程，可是，不少教師卻把這個十分重要的過程演變?yōu)橐环N純粹的形式。譬如，教師讓學生認真讀書（與文本對話）、仔細發(fā)現(xiàn)，學生剛打開書還沒細讀，教師就讓學生來談自己的“發(fā)現(xiàn)”；教師把學生分成幾組，組員之間就某個問題展開對話，學生還沒有進入狀態(tài)，教師便要求學生匯報對話的結果。無疑。這種掛羊頭賣狗肉的對話基本沒有留給學生可自由支配的時間，知識的建構也自然只能停留在形式的層面。再譬如，教師為了讓學生進行合作學習，安排不同的小組就不同的問題展開對話，再選派一名代表在全班交流小組討論的成果，一節(jié)教材就在各小組的匯報中結束了。這樣的對話固然經(jīng)濟地利用了時間，學生對參與對話的部分也了解得比較清楚，但是，他們對教學內容的全局把握則是支離破碎的，至少，那些沒有參與對話的內容就可能不甚了了。還有一種不容忽視的情況，那就是游戲在對話中的成分過重。譬如，一位教師在執(zhí)教《土地的誓言》時，花了近十分鐘時間教唱《中國人》，并讓學生來談作為一個中國人的感想。這樣的情境設置本來只是引導學生開展對話的一種輔助手段，現(xiàn)在卻喧賓奪主，占去了寶貴的時間，如此對話，豈不本末倒置？

六、對話內容的淺層化

對話教學的核心價值在于師生共同面對“話題”，平等交流、真誠溝通，來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識被他人的視點所喚起，從而形成思維的碰撞、視界的融合，各自生成出新的意義、創(chuàng)造出新的思想。借助對話的過程，學生由知識的接收器提升為知識的發(fā)生器，師生雙方都從中獲得知識和道德的升華。然而，不少教師的對話教學實踐往往把精力和眼光投注到外在的形式層面，更多地關注課堂氣氛的熱鬧與否，課堂過渡的自然與否，課堂進展的順利與否，課堂結構的完整與否，從而缺乏對文本進行深入的鉆研和把握，沒有形成獨到、精深的認識，自然就難以提煉出牽一發(fā)而動全身的話題，也很難就話題的縱深展開而進行精心的組織設計，于是，為了追求課堂氣氛的熱烈，把簡單的問題復雜化、繁瑣化，這就勢必導致對話過程的表演化和對話內容的淺層化，表面上看學生都參與了，課堂氣氛也很活躍，你說，我說，大家說，但往往只注重討論在形式上的熱鬧，而難以顧及討論的實際效果，只注重在語言上膚淺地你來我往，而忽視了思維的深度和廣度。導致的結果是：討論成了虛假的繁榮，對話變?yōu)檎Z言的游戲，傳統(tǒng)的講授沒有了，但新的學習方式又變成了花架子，這無疑在本質上背離了對話教學的實質，也收不到實實在在的對話教學效果。

根據(jù)存在的問題需要指出的是，教師在“對話”中應擔當好演員兼導演的角色，任何時候都要能控制住課堂，把握住對話交流的度與悟，使課堂的進度、深度、廣度與學生對所對話問題的參悟理解程度相結合，適時調整照顧課堂的進度和學生的參悟度，使學生在徹底領悟的基礎上再進行下一個步驟的教學內容，并清醒自己的任務是通過配合學生來完成學習任務的，并最終形成學生較強的自學能力，使其成為學習的真正主人。這樣，對話教學才能真正發(fā)揮學生的主體地位和作用，提高課堂教學的實際效率，使課堂對話教學放射出獨特燦爛的炫麗光環(huán)。