用有效提問構(gòu)筑高效化學課堂

胡先錦

（江蘇省江陰市青陽中學 江蘇 江陰 214401）

一、高中化學課堂提問的現(xiàn)狀簡述

筆者在教學中發(fā)現(xiàn)高中化學教師課堂上提問的隨意性較大，針對性和有效性較差。筆者對某高中不同年級的化學課堂進行隨堂聽課，并選取部分教師進行訪談。結(jié)果表明，化學課堂提問存在著較多無效或低效的現(xiàn)象：（1）短短45 分鐘的課堂，教師少則提問十來次，多則幾十次，將課堂變成了“滿堂問”；（2）所提問題很多屬于“偽問題”，只問“對不對”“是不是”等類似問題，問題內(nèi)容缺乏教學價值；（3）有些提問是教師的自問自答，給學生獨立思考和討論的時間明顯不足，提問只能流于形式；（4） 有些提問缺乏思維開放性，難以形成發(fā)散思維的培育氛圍，不能形成問題探究的學習情境；（5）有的教師課堂提問只瞄準幾個“尖子生”，不能面向全體學生；（6）有的教師的課堂提問動機不純，在教學中將提問作為對某些學生的一種“懲罰”方式。

因此，研究高中化學課堂教學中提問的有效性具有一定的科學價值和實踐意義，它將會更大限度地調(diào)動學生參與課堂的主動性，營造生態(tài)課堂氛圍，使學生獲得更大意義的發(fā)展。

二、課堂有效提問

美國教學專家Sterling·G·Callahan 在《中學教育成功學》 一書中指出：“提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現(xiàn)預期目標的基本控制手段。”課堂有效提問就是指教師在充分掌握教學內(nèi)容和充分了解學生認知水平的前提下，清楚明確地、有目的、有組織地提出能引起學生思維，能成功引起、維持和促進學生學習，能有效發(fā)課堂互動，能實現(xiàn)學生個體的發(fā)展，較為有效的達到預期教學效果的提問。

新課程理念的核心是“促進人的發(fā)展”，強調(diào)以學生為本的有效性學習和自主性學習。筆者認為，課堂有效提問應體現(xiàn)“適時、適量、適度、適人”的基本特征，即適當?shù)奶釂枙r機、適中的提問數(shù)量、適宜的提問難度和深度、合適的提問對象。同時，課堂有效提問應該具有良好的教學功能，即有利于學生學科知識的掌握，有利于學生學習興趣或積極動機的激發(fā)，有利于發(fā)展學生的思維能力，有利于培養(yǎng)學生解決問題的能力，有利于促進課堂的互動交流，有利于學生自主學習能力的提升，等等。

三、高中化學課堂有效提問的策略探討

高敬、畢華林認為在新的課程理念下，教師應該重新審視課堂提問，合理設(shè)計課堂提問，通過提問促進課堂上的交流，發(fā)展學生的思維能力和解決問題的能力，使提問成為師生共同發(fā)現(xiàn)，理解和探究知識的重要途徑。筆者結(jié)合自身教學實踐對高中化學課堂教學的有效提問有以下幾點思考：

1．課堂有效提問應在充分研究教學內(nèi)容的基礎(chǔ)上，準備把握提問時機，合理預設(shè)提問角度

古語有云“學起于思，思源于疑”。一堂成功的化學課堂教學，要不斷地提出問題、分析問題、解決問題，使得學生在教師提問的連續(xù)驅(qū)動下自覺主動、積極互動的投入學習，創(chuàng)設(shè)高效化學課堂。

（1）明確教學的內(nèi)容，在新舊知識銜接處提問

新舊知識銜接處通常是學習新知識的起點，是學習新內(nèi)容的遷移點。知識遷移能力就是將所學知識應用到新的情境中，解決新問題時的一種能力。例如，蘇教版《化學1》專題2 第二單元“離子反應”板塊中“強、弱電解質(zhì)”的教學，學生已經(jīng)了解了電解質(zhì)和非電解質(zhì)的概念，新知識強弱電解質(zhì)是電解質(zhì)概念的延伸和深化。為此筆者設(shè)計了以下問題：

（2）把握知識重難點，在教學重難點處提問

課堂提問要明確課堂教學重難點，有針對性進行提問，由易到難，步步深入，減少提問的隨意性和盲目性，水到渠成地攻破重難點。例如，在選修模塊《化學反應原理》“原電池工作原理及應用”新授課中，可以這樣提問：（1） 鋅片和銅片分別插入稀硫酸中各有什么現(xiàn)象發(fā)生？ （2）金屬鋅和金屬銅的金屬活動性誰更強？ （3）將鋅片和銅片用導線連接后插入稀硫酸中，現(xiàn)象怎樣？ （4）接入電流計后，電流計指針為什么會偏轉(zhuǎn)？ 這些恰恰就是理解原電池原理的關(guān)鍵點，教師再利用動畫模擬原電池原理，這樣就使得學生在問題的引領(lǐng)下從靜態(tài)到動態(tài)，從抽象到具體，生動形象地理解原電池的工作原理。

（3）吃透教材和學情，在知識易錯混淆處提問

我們知道，在化學學習中的很多易錯點往往不易被學生注意到，但在應用中會影響思路，形成解題障礙，甚至會遏制學生思維。俗話說“吃一塹，長一智”，教師要把握學情，吃透考綱，把提問直指易錯處，制造思維陷阱，提升課堂實效。例如，選修模塊《化學反應原理》“溶液pH 計算”的教學中，針對常見“c（H＋）相差10 倍，則pH 相差1”的所謂規(guī)律進行提問：“pH＝4 的鹽酸稀釋10 倍、100 倍、10000 倍，pH 又變?yōu)槎嗌伲?”學生往往會不加思索地回答：“pH 依次為5、6 和8”。繼續(xù)提問“pH＝8 的溶液顯酸性還是堿性？ ”學生會回答 “顯堿性”，繼續(xù)追問“鹽酸稀釋后可以成為堿性嗎？ ”學生就會發(fā)現(xiàn)自己回答的荒謬，在愕然、笑聲中發(fā)現(xiàn)錯誤所在，這顯然比簡單的強調(diào)和告知的效果要好得多。

（4） 領(lǐng)會新課程理念，在學科思維發(fā)散處提問

在課堂中，教師要根據(jù)特定知識進行發(fā)散性提問，如一題多解或變式習題，增強學生的思維發(fā)散，化學實驗方案的設(shè)計、化學工藝的設(shè)計等就必須在思維發(fā)散處尋找和篩選解決的思路。例如，在蘇教版必修一“鈉的化合物”的教學中，提出“有兩瓶白色固體，可能是NaCl 和Na2CO3，可用哪些方法進行區(qū)別？ ”學生利用所學的物理、化學知識，聯(lián)系生活實際，提出十多種方法。再如，選修模塊《化學反應原理》“弱電解質(zhì)的電離平衡”復習課上，可以這樣提問：“請設(shè)計實驗證明醋酸是弱電解質(zhì)，試劑任選”，學生亦能根據(jù)強弱電解質(zhì)的相關(guān)性質(zhì)總結(jié)出多達十種的證明方法。這樣讓學生可以從不同的角度去思考教師的提問，大大加強學生對知識間的融會貫通，有利于培養(yǎng)思維的靈活性，有利于學生學習興趣的激發(fā)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

2．課堂有效提問應建立在充分了解學情的基礎(chǔ)上，精心選擇提問對象，體現(xiàn)提問的層次梯度

前蘇聯(lián)教育家贊可夫認為，根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，課堂教學內(nèi)容對學生來說應具有區(qū)分度。提問過于簡單，達不到啟發(fā)的目的；提問內(nèi)容太難，使學生無從下手，打擊學習興趣和積極性。課堂提問要讓學生“跳一跳，摘得到”，使學生獲得成功感，提高學生的信心，促進學生進行積極思維。

（1） 在起點基礎(chǔ)處提問暫時學困生，獲得成功的體驗

對于暫時學困生，教師在課堂教學前要充分準備，把握他們的知識起點，適當降低提問難度或者巧妙分解，再加以教師的引導和鋪墊，使得他們也能享受學習的愉快，收獲一定的成功，不至于在不斷的“聽不懂、弄不清”中失去信心乃至放棄學習。例如，在蘇教版必修一“鈉”的新授教學中，完成鈉與水反應的實驗后，就可以結(jié)合實驗現(xiàn)象對暫時學困生提問：①金屬鈉為什么會浮于水面上？②為什么金屬鈉會熔成小球并在水面四處游動？ ③為什么會聽到“嘶嘶”的聲音？ ④為什么在反應后的水溶液中滴加酚酞會顯紅色？⑤能否根據(jù)實驗現(xiàn)象和氧化還原反應原理分析反應產(chǎn)物？ 這樣的提問既可以使他們獲得學習成就感，也會使得知識的掌握有一定的提升。

（2）在知識易錯處提問學業(yè)中等生，指明思維的誤區(qū)

課堂就是發(fā)現(xiàn)并解決學生錯誤的地方，教師要充分了解學情，仔細揣摩易錯處，巧妙設(shè)置陷阱，抓住機會引發(fā)學生討論，從而可以增強課堂實效，避免學生更多的出錯。例如，在蘇教版必修一講授SO2漂白性時，學生往往會認為兩者混合后，“強強聯(lián)手”的漂白能力一定加強，就可以設(shè)計實驗①分別將SO2和Cl2通入到品紅溶液中。②將SO2和Cl2以體積比1∶1 混合通入品紅溶液中。在此處及時提問：①SO2和Cl2的漂白原理各是什么？②為什么SO2和Cl2以體積比1∶1混合后失去漂白性或者漂白性減弱？ 學生比較現(xiàn)象的差異，進行思考討論，認識到SO2具有還原性，Cl2具有強氧化性，兩者發(fā)生氧化還原反應后不再具有漂白性。

（3）在開放發(fā)散處提問學科優(yōu)秀生，提升思維的品質(zhì)

學科優(yōu)秀生往往在本學科的學習中思維靈活且發(fā)散性強，在課堂教學中，教師就要借助課堂上的巧妙提問培養(yǎng)提升他們的思維品質(zhì)。例如，在完成“酸堿中和滴定”演示實驗后，向這類學生提問：某同學配制0．5mol／L 的HCl 溶液，隨后用已放置一段時間的標準NaOH 溶液進行滴定，計算發(fā)現(xiàn)c（HCl）＜0．5mol／L，請同學們找找可能是什么原因造成的？ 學生將會積極地從溶液的配制過程（稱量、溶解、轉(zhuǎn)移、定容等）和滴定過程（滴定管的洗滌、標準液、讀數(shù)等）多角度猜想可能造成的原因，從而極大地開發(fā)學生思維的發(fā)散性和靈活性。

當然，課堂有效提問的研究還不僅止于此，有待不斷研究的方向還有很多，如候答時間和候答形式的合理確定、理答方式和理答語言的優(yōu)化、提問后教學情境的創(chuàng)設(shè)、提問信息的科學反饋，等等。總之，課堂提問是化學教學中不可或缺的一個重要環(huán)節(jié)，不同的課堂有不同的提問策略，教師既要針對每節(jié)課的特點，根據(jù)學生的學情提問，也要根據(jù)自身的個性特點，采用不同的提問策略，不斷通過有效的課堂提問，加強教與學的和諧互動，激發(fā)學生的思維，才能真正使學生學得輕松、愉快、高效，才能真正提高課堂教學效益。

［1］ 中華人民共和國教育部編制．普通高中化學課程標準（實驗）［M］．北京：人民教育出版社，2003

［2］ 皮連生．學與教的心理學［M］．上海：華東師范大學出版社，2004．1

［3］ 鄭金洲．課堂教學的50 個細節(jié)［M］．福州：福建教育出版社，2007．12

［4］ 施良方．學習論［M］．北京：人民教育出版社，2008．4

［5］ 高敬，畢華林．關(guān)于化學課堂提問的思考［J］．化學教育，2004，（9）