大學英語網絡自主學習不良心理傾向及對策

(東北林業大學 外國語學院，哈爾濱150040)

一、引言

近十幾年來，為了走出“費時低效”的低迷狀態，我國大學英語進行了一系列的教學改革。特別是2004年，《大學英語課程教學要求(試行)》頒布，提出將大學外語教學與現代教學技術相結合，改革傳統教學模式，建設基于網絡的多媒體立體化教學體系和網絡化外語自主學習新模式。以此為契機，各大出版社迅速出版網絡化立體式大學英語教材，各高校爭先建立網絡教學平臺，進行網絡化立體式教學的嘗試，廣大英語教師和英語教學研究者也紛紛撰文進行相關理論和實證研究的探討，并普遍認為網絡自主學習符合建構主義理論和人本主義理論，能夠提高教學效率，改善教學效果，傾向于構建教師面授和網絡自主學習相結合的大學外語教學新模式。然而不容忽視的是，在網絡自主學習成為我國大學英語學習的重要組成部分和大學外語教學改革主要方向的近十年來，也逐漸暴露出其復雜的心理操作過程，使學習者存在一些不良心理傾向，對學習者知識活動可能造成負面影響，需要引起我們的關注和探討。

二、大學英語網絡自主學習主要不良心理傾向

(一)海量網絡學習資源的高選擇性導致學生認知負荷不當

網絡學習平臺一方面憑借巨大的信息存儲量擁有海量學習資源，另一方面網絡自主學習要求學生主要靠自己決定學習目標、確定學習內容和材料，具有高選擇性。而從信息加工觀點的認知心理出發，人的工作記憶能力是有限的，處理信息時一次性施加于工作記憶中的腦力活動總量構成認知負荷。認知負荷主要分為內在認知負荷、外在認知負荷和相關認知負荷三種類型。內在認知負荷是在給定時間內思考任務所需的記憶，取決于所處理信息或所學內容的復雜程度和難度。也就是說，教學內容決定教學任務的內在認知負荷大小。外在認知負荷是由教學采用(不當)的呈現形式所引起的。所有與教學目標無關的信息處理都是外在認知負荷。而相關認知負荷指學習者處理信息的主觀努力程度，即大腦處理、構建和激活圖式的力度。換言之，學習過程中學生的主動性強、學習興趣濃，則相關認知負荷大，學習效果好。這三種類型的認知負荷相互疊加。為了促進有效學習的發生，在教學過程中教師可以通過恰當選擇教學內容控制內在認知負荷，有效設計教學材料和教學活動減少外在認知負荷，增加相關認知負荷，并且使總的認知負荷不超出學習者所能承受的范圍[1]。然而在教師參與相對有限的網絡化自主學習中，學習者面對海量的網絡學習資源，選擇的自由度又高，極容易造成認知負荷不當。當選擇的學習內容內在認知負荷低(內容簡單)時，學生的智力資源要么轉向外在認知負荷很高的其他學習材料從而偏離學習目標，要么因智力資源的閑置而感到沒有挑戰性和成就感，二者都是對學生智力資源的浪費。當所學內容的內在負荷高(內容難度大)，而網絡平臺和超文本立體化教材中內容的呈現方式包含了太多電腦軟硬件的加工處理，如色彩場景的拼貼、圖文信息的閃動及信息節點的無限鏈接等，一旦超過一定限度，就會造成與學習主題無關的信息干擾因素，影響學生的學習心理，使學生的注意焦點頻繁跳轉，給學習者帶來超額的外在認知負荷[2]，學生又沒有有效機制減少外在認知負荷，增加相關認知負荷，則總的認知負荷就會超出學生的智力資源，學習目標就不能實現，導致學習者產生挫敗感而喪失信心。認知負荷不足或超載均會阻礙自主學習的進行，影響自主學習的效果。

(二)網絡自主學習資源過度結構化和直觀化淡化學習深度、弱化學生思維架構

傳統紙質教材以文字為最主要的符號和手段，而供學生進行網絡自主學習的超文本教材的最大優點是既能處理文字，又能處理聲音與圖像。超文本教材將表達符號和手段從文字材料擴展到圖片、動畫甚至視頻，這種基于先進技術而實現的直觀化大大增強了知識被表達、理解的形象性，但也加劇了學習的表層化。研究表明，圖像淺顯易懂，人們在讀圖時大腦進行的信息加工過程只是簡單的粗加工，而文字高度凝練，處理時要調動更多的大腦潛能[3]。因此網絡學習中快速直觀的圖文聲像以及方便快捷的鏈接雖然使學習過程具備視聽的直觀性優勢，但若學習資源過于直觀化，則學習者習慣于甚至依賴于僅用直觀的方式接受信息，而不是通過語言的方式認識事物，不需要或來不及通過思維想象力來完善腦海的某個形象、補充完整未知信息，限制了讀者在網絡學習過程中的內容整合，不利于讀者對學習內容的深入思考與加工創新[4]。同時，與傳統教學相比，網上自主學習的教材與平臺的開發者基于教師缺席和監督指導弱化的假設，因而致力于使網頁與鏈接構成的界面能為學生提供一種更為結構化的知識。然而根據建構主義理論，學習內容被預先過度設定和過于系統化的知識、過于結構化的材料反而會弱化學生參與的程度[5]179。所以，網絡課程中信息的結構化極大地制約了學生的創造力和想象力，會在很大程度上限制與弱化學生思維架構的建構和發展，降低學生建構語言知識的能力。

(三)網絡學習環境相對封閉難以實現真正的合作和互動

鑒于現代網絡技術的多種優勢，如多媒體技術可以借助音頻和視頻，模擬真實的場景，網絡通訊技術也可以幫助建立合作學習的機制，很多人傾向于認為網絡學習是實現建構主義教學理論的最佳手段。學生之間既可以通過網絡通信進行交互活動，協商各自的見解達到知識構建和共享;也可以通過電子郵件、語音信箱、視頻會議系統與教師或遠程專家討論交流，得到權威的指導。在異步交互中，學生還可以在發言之前對自己的想法進行更深入的反思和完善，有利于實現更為深入的討論研究。然而實際情況卻不容樂觀。首先目前的網絡化超文本教材多是按照傳統的教學思路設計的，重點依然是操練和語法講解，只不過以電子技術形式展現出來，本身的互動性就較差。而且由于智能網絡技術還處于理論探索階段，目前的技術尚無法對開放性的問題做出正確的反饋，人機之間幾乎不存在真實意義上的互動。因此在當前的網絡學習環境中，存在一種重輸入輕產出的傾向，即學生的聽力和閱讀技能得到的鍛煉遠遠高于口語和寫作[5]179。同時網絡自主學習時段由于學習的信息量大大增加，學生多處于信息輸入、語言習得的層面，沒有時間也沒有意識與能力通過網絡空間進行非常有效的交互活動。而面授時間因自主學習的占用，較之傳統教學面授時間要短，教師往往利用有限的時間進行語言知識的傳授和操練，沒有時間組織學生進行較多課堂活動。同時也因為大學英語教師大多教學科研任務較為繁重，信息素養有限，對學生自主學習時段的參與往往只局限于布置課后作業或網絡測試等，無法實現和學生較多的在線交流。

上述原因導致網絡學習的環境相對封閉，絕大多數時候學習者面對著沒有情感的、機械的機器和網絡，人機之間既無法滿足真正意義的社交需求;師生互動時間又被大量占用，教師往往無法及時地對學生進行幫助、鼓勵和促進;生生之間由于種種原因也難以通過協作和互動探索新的知識領域。難以實現真正的合作和互動，也就無從談起提高學生的社會能力，無法滿足建構主義所倡導的真實性和社會性。

(四)學習者自主學習能力差易產生心理焦慮與茫然

網絡教育存在著一個理論上的矛盾:它以促進學生自主學習為目標，但同時又以學生能夠自主學習為前提[5]180。所以網絡自主學習環境要求學生具備較高的自主學習能力。首先應該是一個在英語水平和信息素養上合格的學習者，即具備使用網絡化自主學習平臺和教材的能力;同時還要是一個成熟的學習者，能夠結合課程要求選擇適合自己的學習材料、制訂適合自己的學習計劃、使用恰當的學習方法和技巧，并且具備一定的監控習得過程、自我評價學習效果的能力;另外，自主學習還要求學習者有較強的自律性和適應能力，面對較為復雜的超文本系統，當學習者享有比傳統教學大得多的自由時，只有自控能力較強的學生才能克服諸如好奇、倦怠等種種心理問題而專心于學習目標。而如果適應能力不佳，對于陌生的教學方式則很容易憂心忡忡，產生焦慮情緒。鑒于上述的較高要求，我們希望通過網絡自主學習所實現的學生依據自己的學習水平、素質和風格，實現個性化學習，達到因材施教的效果其實是一種理想狀態，而實際情況是學習者往往因達不到上述要求的一方面或幾方面而使自主學習效率低下、計劃失敗、目標不能實現，感到浪費時間、屢屢受挫而又無從解決，因而產生心理焦慮與茫然，最終導致對網絡自主學習的失望甚至排斥，這種情況在成績落后者當中尤為突出。

三、網絡自主學習不良心理傾向的對策

網絡自主學習是網絡信息技術發展和大學英語教學相結合的產物，學生在學習過程中極有可能受到各種不良心理傾向的影響。要提高自主學習的效果，就要對網絡學習心理不良傾向進行有針對性的調整和引導，這對教師和學生均提出了較高的要求。

首先教師應指導學生增強學習過程的元認知，養成良好的網絡自主學習習慣。元認知策略是一個控制和管理信息處理活動的二階認知活動，可以劃分為計劃策略和監控策略。與傳統的說明性線性材料相比，超文本的非線性能夠讓學習者自由選擇特定的學習內容，或決定學習內容的順序。使用計劃策略可以將一個整體學習目標劃分為更多的次級目標，幫助學習者決定具體想研究什么、需要哪些學習材料、什么時候研究這些學習材料。監控策略是指觀察自己的學習進度、檢查當前的學習活動是否仍符合實際的學習目標、或者監察理解過程中的困難及是否需要其他部分的學習材料支持的一系列活動[6]。由于超文本的非線性結構和跳轉性，既為學習者提供了自由，也需要學習者在網絡自主學習實踐中，主動定位學習需求、明確學習目標，有意識地摸索和總結出適合自己的學習方法和技巧，才可能在學習過程中分配好有限的注意力，集中穩定的注意優勢盡快進入與目標相關的學習活動中去，避開與主題無關信息的干擾，并對自己的認知活動和認知過程給予及時的調節和監控，從而降低額外的認知負荷，減少甚至消除網絡學習中的茫然和焦慮心理，保證自主學習的質量。同時網絡自主學習對英語教師自身也提出了極高的要求，除了具備較強的語言能力，教師還必須設計和開發合理的軟件、監控學生與學習軟件之間的互動、提供適當的技術指導、加強對學生學習策略的指導和監督、組織協調好學生之間的合作以及重視過程性評價等等[5]180。只有如此，才能保證網絡學習的有效順利進行。

[1]王建梅.認知負荷理論對我國ESP教學的啟示[J].中國ESP 研究，2011，(2):14－21.

[2]張智君.超文本閱讀中的迷路問題及其心理學研究[J].心理學動態，2001(2):102－106.

[3]陳靜媛.淺談網絡時代的超文本閱讀[J].南昌教育學院學報，2012，(8):43－45.

[4]王健，陳琳.網絡閱讀心理的不良傾向及其調整[J].中小學電教，2009，(5).

[5]孫曉麗.從教育心理學理論和教學實踐重新探討大學英語網絡學習[J].宜春學院學報，2010，(9).

[6]趙晟楠.超文本閱讀中常見問題及學習策略的影響作用[J].邢臺學院學報，2010，(3):10－11.