設置對外漢語“書寫課”探析

摘 要：對外漢語教學界對于漢字作用的認識、漢字課程設置、漢字能力與其他漢語能力的關系方面一直沒有引起重視，教學效果不甚理想。文章通過探討設立結合“漢字”與“寫作”的“書寫課”來解決對外漢語課程設置缺乏“寫”系列課程的問題，使初級階段的“漢字課”在中高級的“寫作課”得以繼續，也使“寫作課”在初級階段有“漢字課”這一鋪墊，最終目的是改變學界對漢字作用的認識，通過漢字與寫作的結合提高漢語書面語交際能力的教學。

關鍵詞：漢字難 書寫課 書面語 交際能力

漢字一直是對外漢語教學的難點，也是外國留學生學習漢語最大的攔路虎。如何提高對外漢字教學的效率，幫助漢語學習者盡快地掌握漢字，一直是對外漢語教學界努力探討的課題，由此也提出了很多的教學模式，例如“語文并進”“先語后文”等。但是，就目前的情況來看，留學生的漢字掌握情況距離我們期望的目標尚有較大的差距。

一、漢字教學效果不理想的原因分析

（一）漢字本身的難

漢字數量龐大。1994年出版的《中華字海》收錄了87019個漢字，而已經通過專家鑒定的北京國安咨詢設備公司的漢字字庫，收錄有出處的漢字91251個。1988年發布的《現代漢語通用字表》收字7000個，同年公布的《現代漢語常用字表》收集了3500個漢字，國家對外漢語教學領導小組1991年公布的《漢語水平與漢字等級大綱》收錄了2905個漢字。讓一個漢字學習者掌握如此數量龐大的漢字，其難度是可想而知的。

漢字筆畫繁多。雖然目前各家對筆畫的分類尚有出入，但是都體現出一個共同點，那就是筆畫形狀種類多。例如黃廖本《現代漢語》總結出5種基本筆畫和35種變化筆畫；張靜賢認為基本筆形有6種，復合筆形有25種。每個漢字本身的筆畫數也多，據統計，7000通用字的平均筆畫是10.75畫。筆畫與筆畫之間又有相離、相接、相交等3種組合方式。此外，筆順也是一個很大的難點，雖然有筆順的基本規則，但是很多字的寫法是這些規則的綜合應用，讓留學生很難判斷筆畫的先后順序，只能是死記硬背，加重了漢字學習的負擔。

漢字結構復雜。獨體字有相交、相接、相離三種關系；合體字的部件組合方式有橫式結構、縱式結構、包圍結構、半包圍結構、品字結構、特殊結構等。這些結構方式本身就比較復雜，而且又是在一個二維平面的方塊內展開，讓初學者很難判斷出起筆以及筆畫先后順序。

（二）漢字教學的問題

教學時間短。現行對外漢字教學基本集中在第一學期，更確切地說是第一學期開始后的8～10周的時間，雖然有些學校已經開始了單獨開設漢字課，但是漢字教學的時間仍然遠遠不夠。反觀國內小學生的識字教學，貫穿了整個六年小學時間。雖然對外漢語教學的對象是成年人，理性思維比未成年人成熟，但是相比語文教學中的漢字教學時間，對外漢語教學中的漢字教學時間還是不夠。

漢字教學觀念落后。對外漢字教學采用比較多的仍然是“隨文識字”法，這是在沿用西方傳統的第二語言教學體系。教學中，重聽說，輕讀寫；在讀寫中，重讀輕寫，忽視文字的作用，這種方法很難根據漢字本身的特點來教授漢字，教學效率自然就不會太高。

漢字教學方法單一。目前針對留學生的對外漢字教學都采用同一種方法，不論是來自不同國家的還是不同學習目的的學生，教學方法都相同，造成了教學針對性不強。另外，教學過程中，漢字本身體系建立不夠，注意一個個漢字的講解，缺乏系統性的認識，這可能是教師本身漢字知識缺乏所造成的。

（三）漢字作用的觀念問題

“漢字是記錄漢語的書寫符號系統”這一概念深入人心，但是漢字只是記錄漢語的工具嗎？索緒爾認為“對漢人來說，表意字和口說的詞都是觀念的符號；在他們看來，文字是第二語言”。這么看來，漢字不僅是記錄漢語的符號，其本身有其他的作用。事實也是如此，用漢字記錄的文言文脫離漢語口語獨立發展了很長一段時間，甚至本身就產生一些詞語反過來成為口語詞，例如成語“瓜田李下”“揠苗助長”。

以漢字為載體的書面語對漢語語言能力的提高有著舉足輕重的作用。文字形成以后，才有了書面語，才對語言進行規范、統一，才可能形成優美的文學語言。因此，較好地掌握書面語，對于語言能力的提高是有很大的促進作用。例如姚海波認為漢字讀寫水平提高，能夠“能夠豐富留學生學習漢語的素材，擴大留學生學習漢語的范圍”“能夠加深留學生學習漢語的深度”。

因此，在考慮如何提高留學生漢字能力這一問題上，不能再就漢字論漢字，而應該將漢字能力的提高和漢語書面語表達能力的提高結合起來進行考慮。基于此，我們提出一門結合漢字和寫作的新課——“書寫課”。

二、“書寫”的內涵分析

對外漢語語音教學的任務是讓學習者掌握漢語語音的基本知識和漢語普通、正確、流利的發音，為進行口語交際打下基礎。即對外漢字教學的任務是“讓學習者掌握漢字的基本知識和漢字正確、流利的書寫，為進行書面語交際打下基礎”。由此，漢字的學習最終是為培養漢語書面交際能力打基礎的，漢字課和寫作課有著語音課與口語課一樣的承接關系。書寫課的提出正是將這種關系顯性化，像強調語音訓練貫穿始終一樣強調漢字訓練的貫穿對外漢語教學的始終。

（一）書

學習寫漢字，在周秦時期就已經形成，即所謂“書學”，教寫漢字的啟蒙老師為“書師”。早在漢代，寫字規范就成為統治者對知識分子的基本要求。《漢書·藝文志》：“吏民上書，字或不正，輒舉劾。”《說文·序》：“書或不正，輒舉劾之。”在這里“書”，就是字。學習寫字是書學，那么我們將“書”理解為教漢字、寫漢字。通俗地說，“書”就是現在說的“漢字課”，是初級階段老師教授學生學習漢字的課程。

（二）寫

寫，說文解釋為“置物也”，本義為“放置、移置”，為一個動詞。之后有了“抒發、傾訴”義，如《詩·邶風·泉水》中“駕言出游，以寫我憂”。后又有了“傳抄”義。《漢書·藝文志》：“武帝置寫書官。”自此，“書”與“寫”并用。雖然在很長一段時間里“寫”只是表示“抄寫、描摹”之義，但終歸還是引申出了“創作”義，例如“寫信，寫文章、寫作”等都包含了寫作者自己“創作”的意思。因此，我們將“寫”理解為“作文”，通俗地講就是現在的“寫作課”。

（三）書寫

漢語“聽、說、讀、寫”四種技能，是從西方第二語言教學中總結出來的。這四種技能通俗地說就是“聽力、說話、閱讀、寫作”。體現漢語特點的漢字能力根本不在四種技能之列。設立“書寫課”就是還給漢字能力一個應有的地位，故漢語四種技能之一的“寫”應理解為“書寫”，即“漢字和作文”。

目前，國內對外漢字教學有兩種方法：一是“隨文識字”，學什么詞就附帶學習詞中出現的漢字，漢字屬于附屬的地位；二是“漢字單獨授課”。第二種方法，雖然能夠體現漢字的規律，但是在初學階段加重了學習者的負擔。這兩種方法，各自都有自己的優勢，但都沒有體現出漢字學習的目的——為培養漢語書面交際能力打基礎。

“書寫課”，就是通過初級階段分析型的“漢字課”、中級階段綜合型的“書寫課”和高級階段互助型的“寫作課”將漢字能力的訓練貫穿到對外漢語教學的始終，通過漢字能力來促進漢語寫作水平的提高，通過寫作的訓練來激起漢字學習的興趣，兩者良性互動、相互促進，最終提高漢語書面語表達能力的提升。

三、“書寫課”對現行對外漢語課程的改變

（一）課程體系的變化

新中國對外漢語課程體系的探索始于1950年，當時招收第一批留學生的清華大學制定了《清華大學東歐交換生中國語文專修班兩年教學計劃（草案）》。計劃中明確規定了通過一學年的學習能掌握1500常用漢字，第一學期開設每周5學時的習字課，第二學期沒有后續的課程。上個世紀60年代的對外漢語課程基本上是一門精讀課為主，輔以復練課，復練課中分出一節作為漢字課。但是到了70年代，基礎漢語階段的課程中就沒有了漢字課的身影。80年代的預備教育改革中，漢字課又在第一學期中恢復了地位，每周開設了6課時的漢字讀寫課，但是第二學期閱讀理解課又取代了漢字讀寫課。經過多次修訂定型于1987年的“北京語言學院普通漢語進修班課程設置計劃表”中又沒有了漢字課的蹤影。這一課程設置一直影響到了現在的對外漢語課程設置，突出了聽說，突出了口語能力的培養，但是漢字能力、書面語能力一直沒有引起足夠的重視。

從上世紀90年代開始，北京語言學院的課程體系逐步影響了全國范圍的課程設置，必修課基本上可以分為綜合課系列、聽力口語課系列。寫作課雖然在二年級、三年級進行了設置，但是該課程的先行課程不明確，后續課程沒有，與強調“聽、說、讀、寫”四會的要求不相符，“聽、說、讀”都有貫穿始終的課程系類，唯獨“寫”沒有課程系列。

在課程體系中設置連接“漢字”與“寫作”的“書寫課”，就是讓“寫”的教學能夠像“聽、說、讀”一樣具有貫穿始終的課程系列。在整個對外漢語教學的課程體系中形成與“聽、說、讀、寫”四會相適應的“綜合、聽力、口語、書寫”四種課程系列。

（二）漢字教學地位的變化

“漢字教學只重書寫， 處于被動、甚至是漢語教學附庸的局面自然必須改變”，這一觀點揭示了目前對外漢語界對于漢字作用的認識——漢字只是漢語的記錄工具，是一種被動的工具。這一認識自然就會影響到漢字課程的設置，也就不難解釋為什么漢字課只在第一學期開設，而在后續課程中缺乏的原因了。

通過將漢字課與寫作課結合起來開設“書寫課”，強調的就是通過漢字來培養書面語能力，樹立漢字不是“漢語附庸”的認識。寫作是一種創作，如果沒有漢字這種創作，在書面上就無從體現，換句話說，漢字是進行漢語創作的基礎。

（三）書面語教學地位的變化

國內的對外漢語教學依然處在強調聽說能力的階段，現行的教學法、教材、課程設置都在圍繞漢語交際能力，確切地說是漢語口語交際能力這個目標進行努力，教學效果是留學生口語交際能力不錯，但是書面語交際能力比較差。通過設置“書寫課”系列，就是希望能夠通過系列的課程，引起對書面語教學的重視。現行的對外漢語教學語言，采用的是介于口語體和書面語體之間的中間語體，雖然這一語體基本能夠滿足初學者的要求，但是對于中高級階段的學習者，中間語體顯然已經不再適合，由此也就造成了留學生書面語能力不高的現象。

“過分強調漢字教學的系統性而主張將其獨立于漢語教學之外亦非良策。”因此，漢字課在打下一定的基礎之后就需要開始結合其他的課程來體現自身的價值，而最能體現漢字價值的應該是書面語交際能力的載體——寫作課。“書寫課”系列就是強調在中高級階段，通過以漢字為基礎開展系統的書面語教學來提高學習者書面語交際能力的培養，讓書面能力的培養與口語交際能力的培養齊頭并進，最終讓漢語學習者能夠實現“兩條腿走路”。

四、結語

“書寫課”雖然表面上理解為“漢字”加“寫作”，但這門課的設置能夠使漢字教學有了貫穿始終的課程體現，使寫作課有了先行課程基礎。通過寫作課來體現漢字應用能力，改變漢字只是被動記錄漢語工具的觀念，最終的目的是通過掌握漢字來促進漢語書面語能力的提高。

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（何建 廣西南寧 廣西師范學院國際文化與教育學院 530001）