任務型對外漢語口語教材的語言要素設置研究

摘 要：任務型對外漢語口語教材在語言要素的設置上出現了巨大的創新，主要有以下變化：淡化了課文，以練習的形式呈現語言要素，根據任務需要調整和補充語言點。和傳統的對外漢語口語教材相比，任務型對外漢語口語教材中語言要素的設置使學生主動地學習。基于此，本文對任務型對外漢語口語教材中語言要素的設置提出以下兩點建議：靈活設置語言要素和增加語言聚焦環節。

關鍵詞：任務型對外漢語口語教材 語言要素 特色 編寫建議

一、引言

每一門語言都是一套獨立的符號系統，語言要素就是這個符號系統的地基和結構，其重要性不言而喻。語言要素一般是指語言的三要素：語音、詞匯和語法。語言要素還包括修辭、體態語、語境、文化、民族性、時代性、社會性等等。這可以視為廣義范圍的語言要素。但語言教學，尤其是對語言初學者的教學，一般都圍繞語音、詞匯、語法展開，這三者依然是語言教學中最核心、最基礎的。早期的對外漢語口語教材通常按照“字本位”或“詞本位”的方式編寫教材，非常重視語言結構。本文旨在探討任務型對外漢語口語教材中語言要素的設置，對其特色進行分析，并在此基礎上提出幾點編寫建議。研究的語言要素包括語音、詞匯、語法以及由此組成的句子、課文等。

二、研究對象

對外漢語教材的建設與發展，實際上反映了把漢語作為第二語言教學學科理論的研究和教學實踐的探索。王堯美指出，隨著第二語言教學理論的發展，其最新研究成果也反映在近幾年編寫的教材中，其中影響最大的是任務型語言教學理論。以任務型語言教學模式為中心編寫的對外漢語教材最早出現在國外，如（美）勒洪剛、許得寶主編的《留學中國中級漢語教程》，（美）陳麗安編著的《實踐漢語入門——初級口語會話》等。近幾年，國內的一些教材編寫者也開始引入這種任務型教學理論，如李曉琪主編的《博雅漢語——中級沖刺篇》，就部分采用了任務型教學法中的合作學習模式，陳作宏主編的《體驗漢語口語教程》，每課都按照任務型語言教學模式設計教學環節。

吳中偉曾把任務型教學分為“基于任務的教學”與“結合任務的教學”兩類。“基于任務的教學”是在任務大綱的基礎上進行教學，把任務作為教學的基本單位，教學的過程圍繞內容展開，在貫穿始終的任務中讓學生主動地學習語言。而“結合任務的教學”是把任務作為教學過程中的一個局部的組成部分。近年來出現的一些以任務型教學法為指導編寫的對外漢語口語教材主要有兩類，一類“部分”采用了任務型教學法，是“結合任務的教學”，如《漢語口語速成》《實踐漢語入門》等。這些“結合任務”的漢語口語教材在語言要素的編排上與傳統的口語教材區別不大。另一類則“完全”采用了任務型教學法，是“基于任務的教學”，如陳作宏主編的《體驗漢語口語教程》，該教程“每課都按照任務型語言教學模式設計教學環節，‘任務前的準備和以語言輸入為主的活動，‘任務中以完成具體交際任務為目的的語言輸出活動以及‘任務后的語言練習和擴展活動，為教學提供了較為完整的環節和步驟。”這類“基于任務”的漢語口語教材在語言要素的編排上出現了巨大的創新。本文以“基于任務”的漢語口語教材為主要研究對象，探索漢語口語教材在語言要素設置上的新變化。

三、語言要素設置

“基于任務”的漢語口語教材（以《體驗漢語口語教程》系列教材為例，以下簡稱《體驗1》《體驗2》《體驗3》）在語言要素的設置上主要有以下三個方面的新變化。

（一）課文的淡化

在以往的口語教材中，最前面常常出現“課文”部分，而《體驗漢語口語教程》在“準備”“詞語”“句子”后面添加了“情景”環節。每一課都講述一個獨立的話題，“情景”環節將一個話題分成3～4個對話，各個對話之間體現出兩種關系：一種是同一話題下的不同情景，各個對話主題相同，情景各異，平行展開。如《體驗2》第3課“這個西瓜有幾斤”，其主題是購物，對話分為以下幾個部分：1.只詢問價錢的、簡單的購物；2.講價的、較為復雜的購物；3.描述自己需求的、更高一級的購物。涵蓋了一個話題下的多種可能情景。另一種是同一話題下的不同階段，各個對話按照事件的進程分為若干階段，依次推進。如《體驗3》第一課“歡迎你們”的對話按照事件的進程分成以下幾個部分：1.機場接機；2.互相認識；3.介紹新朋友。將一個整體事件分成若干部分，降低了學習難度。

這種課文呈現方式上的創新，淡化了“課文”意識，增強了對“情景”的關注。同時，多個情景的設置，也在一定程度上擴大了語料的輸入。

（二）語言要素以練習的形式呈現

《體驗漢語口語教程》中詞語、句子和對話都以練習的形式出現，且各部分聯系緊密。以《體驗3》第一課“歡迎你們”為例，其語言要素的呈現方式如下：

詞語

朗讀下列詞語，注意發音和詞語的意思。

從你學過的詞語中選擇合適的詞語進行搭配。

句子

聽錄音，填詞語。

朗讀下列句子。

看圖片，然后和同伴商量他們可能在說什么。

情景

聽兩遍錄音，并回答下列問題。

朗讀對話一，注意發音和語氣。

說一說

和同伴一起，根據下面的提示復述對話二。

朗讀下面的短文，并模仿短文介紹自己。

……

所有的語言要素均以練習的形式呈現，這樣的呈現方式具有以下優點：

1.各部分聯系緊密，使輸入更具系統性。“句子”部分的練習既幫助學生回顧了上一部分的生詞，又使學生提前熟悉了對話里的句子。以“聽錄音，填詞語”這組練習里的部分內容為例：

（1）同學們， 你們！

（2）自我 一下，我叫王軍。

應該填入的目標詞語分別為“歡迎”和“介紹”，是上一部分的生詞。通過聽和寫既鞏固了學生對生詞的記憶，又巧妙地引出了該話題下的重點句型。“朗讀下列句子”這組練習則羅列了所有對話里的重點句子。學生對這些句子的提前熟悉可以降低下個環節——“聽對話錄音并回答問題”的難度。這種各個語言要素一環扣一環的設計，使語料的輸入更具系統性，提高了學生的接受能力。

2.增加了語料的輸入次數，使學生印象更深刻。語言要素各部分都以練習的形式呈現，而且各部分都至少設置了兩組練習題，這就保證了至少兩次的語料輸入。如“課文”部分，首先通過“聽兩遍錄音并回答下列問題”引導學生帶著問題去理解對話，接著又通過“朗讀對話”，完成了語料的完整輸入。最后，在熟悉對話內容后，讓學生試著“復述”對話內容或根據自身情況“說一說”與對話相關的一些話題，進一步將對話內化為自己語料庫的一部分。多種練習方式下的多次輸入，有利于學生加深對語言要素的印象。

（三）根據任務需要調整和補充語言點

《體驗漢語口語教程》系列教材在交際活動中補充了與之相關的常用詞語或列出了相關句型。例如：

（3）說一說來到學校以后，你常去學校里的什么地方？你從來沒去過什么地方？你可以說出那些地方的具體位置嗎？（《體驗3》第四課）

（4）向同伴說明自己常去的地方和沒去過的地方的具體位置，讓對方猜一猜是什么地方。（《體驗3》第四課）

教材中附注了有關學校地點名詞的小詞庫（word bank），如圖書館、食堂、小賣部、籃球場、足球場和健身房等。也補充了相關句型（patterns），如“我去過……，我從來沒去過……，在它的南邊（后邊、旁邊、對面……）有……，它的后面（北邊、東南邊……）是……”等。

四、教學特色

任務型對外漢語口語教材在語言要素的設置上體現出了任務型教學法的特色。

以學生為中心。“基于任務”的對外漢語口語教材提倡“做中學”。首先，以練習的方式對學生進行“生詞、句子和對話”的輸入。其次，在完成任務的過程中，學生輸出語言。最后，在“語言練習”部分，學生對當堂課的語言要素進行鞏固訓練。在“總結與評價”部分，學生自主對所學的語言要素進行總結，這是語言要素的第二次輸入。這種“輸入——輸出——再輸入”的模式要求學生從口頭或書面的文本中發現新的特征、新的需要，然后對這些特征進行鞏固練習或自我總結，更多地是一種主動的、有意義的發現學習。

以任務為主線。在任務型教學的過程中，任務是主要的，語言活動是次要的，語言活動（語言要素的呈現也好，練習也罷）都是為任務服務的。任務型漢語口語教材語言要素的設置也體現出以任務為主線的特點。“基于任務”的漢語口語教材按照“前任務——任務環——語言聚焦”的模式進行編寫。“前任務”環節的語言活動為“任務環”這個核心環節提供語言要素方面的支持。在“任務環”階段，教材根據任務需要設置完成任務所需的表達方式，而“語言聚焦”環節的語言活動則對“任務環”過程中使用的語言要素進行總結與鞏固。

以情景為支撐。語言只有在一定的情景中使用，才是有效的和鮮活的。日常交際活動實際上是在一個又一個的情景中展開的。任務型教學法重視情景，任務型對外漢語口語教材也增強了對情景的關注。教材淡化了課文意識，以情景的形式呈現課文，在同一話題下設置了多個情景，突破了以往一篇課文一個情景的局限，有利于提高學生的語用能力。

五、教材編寫建議

基于以上分析，就任務型對外漢語口語教材中語言要素的編寫提出以下幾點建議：

（一）靈活設置語言要素，提高語言要素的開放性

在言語交際中，語言的使用具有很大的靈活性和不可預測性，人們在日常交際中所運用到的詞語和表達格式不可能是固定不變的。因此，以培養學生的口語交際能力為目的而編寫的口語教材應該最大限度地符合這一規律。可以嘗試從以下幾個方面提高語言要素的開放性。

1.淡化課文甚至取消課文

在任務型漢語口語教材中，可以嘗試淡化課文甚至取消課文的設置。對于課文中的完整語篇，可以改變其出現的形式，使之在任務中呈現。

如呈現語篇中的部分內容，讓學生通過分類、補充等方法組織成完整的語篇。

（5）下面是一些有關住宿的句子，請你找出哪些話是房客說的，哪些話是工作人員說的，并選出一些句子和你的同伴對話。

……房一個晚上多少錢？

一個晚上……

房間里有沒有……？

太貴了，有沒有便宜點兒的？我能看一下您的證件嗎？

我想要一個……的房間？

您的房間號碼是……，這是您的鑰匙。

我們有……

例（5）先呈現了一些賓館住宿中常用的句型，讓學生進行分類整理，然后組織對話。這樣的設置可以最大限度地呈現相關句型，而不受語篇限制。

再如在任務中以一種形式呈現語篇，但要求學生用另一種形式完成任務。

（6）閱讀下面的短文，并根據短文內容互相介紹。

A.大家好！我姓王，叫王明。我是浙江（Zhejiang Province）人，今年22歲。我在浙江大學學習英國文學（literature）。我有很多朋友，大家一起學習，一起運動，周末還一起去郊游（outing）。

B.大家好！我叫Marc，來自西班牙。我的中文名字是馬可。我今年24歲，在浙江大學學習中文。我希望和中國朋友用中文聊天兒。

在例（6）中，學生在閱讀短文后，需要以對話的形式和同伴互相介紹。增加了語言的靈活性，有利于學生創造性學習。

2.在設置一定的常用詞語、句式的基礎上，根據任務需要進行調整與補充

在每個單元設置一定的常用詞語和句式。然后在不同任務中，根據任務需要補充一些參考詞語和句子。具體可參見《體驗漢語口語教程》系列教材，在此不再贅述。在完成任務的過程中根據表達需要靈活地設置一些相關詞語、句子等語言點，這樣既增加了語料的輸入，又有利于學生活學活用。這種基于需求的語料輸入，會給學生留下更深刻的印象。

（二）增加語言聚焦環節

任務型教學法提倡“用中學”，重視交際內容，強調的是過程，因而在一定程度上忽視了語言形式的學習。這是任務型教學法的缺陷之一。任務型漢語口語教材應嘗試彌補這一缺陷。可以在每個單元的最后設置語言聚焦環節，引導學生對前面學習過的語言要素進行梳理和總結。語言分析要遵循“主動分析、主動發現”的原則，只要學生通過自己的努力得出一些分析結果即可，不必刻意要求學生做到準確或者面面俱到。

六、結語

與傳統的對外漢語口語教材相比，任務型口語教材中語言要素的設置體現了任務型教學法的特點，以學生為中心，以任務為主線，以情景為支撐，使得學生更加主動地發現學習。

對外漢語教學越來越關注學習者，關注其交際能力的培養，教材中語言要素的設置應以學生為中心，將學生和語言要素之間的關系從“被動灌輸”轉變為“主動接收”。口語教材有其自身的定位和特色，即重視學生聽說能力的培養。教材中語言要素的設置應兼顧語言要素和言語技能，既要保證一定量的語料輸入，又要培養學生的聽說技能。

（本文為浙江外國語學院2012年科研項目一般課題，編號[090500142012]）

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（祝曉瑜 浙江杭州 浙江外國語學院教務處 310012）